Активные формы преподавания философии в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ВУЗЕ

Гусев Дмитрий Владимирович Заведующий кафедрой

социологии и ювенальной политики кандидат философских наук, доцент

Есипова Надежда Дмитриевна Доцент кафедры социальной

психологии и акмеологии, кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация

обучение активный философия преподавание

В статье обосновывается мысль о том, что философия как квинтэссенция культуры играет основополагающую роль в высшем образовании и в реализации творческого потенциала человека в сфере познания.

Такая роль философии особенно актуальна в связи с действием негативных социальных факторов, которые влияют на направление развития образования в современном обществе. Особое внимание уделено следующим из них: избыточной когнитивной нагрузке на раннем этапе развития ребенка, препятствующей полноценному эмоциональному и социальному развитию; доминированию в общественном сознании экономических ценностей; усилению тенденций узкой специализации и более жесткой регламентации в образовании. В связи с этим в статье ставится задача выявления специфики преподавания философии в вузе в контексте формирования мотивационной направленности студентов, создания среды для личностноэмоциональной вовлеченности студентов в учебно-воспитательную деятельность. Такая роль философии может быть эффективно реализована путем использования активных форм обучения, которые способствуют развитию творческого мышления. Анализируются возможности и педагогический эффект использования в преподавании философии такой активной формы обучения, как коммуникативная игра.

Annotation

Gusev Dmitrii V. Head of the Department of Sociology and Youth Policy, Faculty of Philosophy, Orel State University named after I.S. Turgenev, PhD in Philosophy, Associate Professor

Esipova Nadezhda D. Assistant Professor at the Department of Social Psychology and Acmeology, Institute of Pedagogy and Psychology, Orel State University named after I.S. Turgenev, PhD in Education, Associate Professor

ACTIVE FORMS OF TEACHING PHILOSOPHY IN A UNIVERSITY

It is stated in the paper that the philosophy as the quintessence of culture plays a fundamental role in higher education and in the realization of the creative potential of man in the sphere of cognition. This role of philosophy is especially relevant in connection with the effect of negative social factors, which influence the direction of development of education in modern society. Particular attention is paid to the following: excessive cognitive load at an early stage of the child's development, which prevents the full- fledged emotional and social development; a dominance of economic values in the public consciousness; strengthening tendencies of narrow specialization and more rigid regulation in education. Thus, the article sets the goal to identify the specifics of teaching philosophy in a university in the context of the formation of motivational orientation of students, creating an environment for the students' personal emotional involvement in teaching and educational activities. Such a role of philosophy can be effectively realized through the use of active forms of teaching, which contribute to the development of creative thinking. The potential and pedagogical effects of such an active form of teaching as a communicative game in teaching philosophy are analyzed.

Основная часть

Изменение социально-политической обстановки однозначно влияет на систему образования, в том числе и высшего, не касаясь значительной перестройки образования, проведенной за последние годы. Наш опыт педагогической деятельности свидетельствует о возросшей специализации, специфичности обучения студентов различных направлений подготовки.

Если раньше высшее образование обеспечивало общекультурное развитие студентов, значительно расширяло мировоззренческий кругозор, то на современном этапе, по разным причинам, обучение в вузе в большей степени направлено на формирование конкретных знаний, умений и навыков по выбранной специальности. Это приводит к тому, что дисциплины общекультурной направленности, к которым относится и философия, как бы отходят на второй план во внимании студентов. А самое главное - снижается их познавательная мотивация к изучению данных предметов.

К сожалению, процесс технизации всех форм образовательной деятельности ведет к замещению творческой составляющей в обучении и воспитании тестовыми методами и количественными показателями. Однако обратной стороной подобного сокращения творческой составляющей является серьезное ослабление внимания к эмоциональной стороне учебно-воспитательного процесса. Истоки проблемы лежат не только в трансформации учебно-воспитательного процесса в последние годы. В отечественной педагогической культуре во многом сложилась нацеленность в первую очередь на формирование знаний, умений, навыков, на реализацию заложенных в ученике способностей. В то же время мотивация, определяющая психологическую составляющую любого вида деятельности, оставалась вне поля внимания. Кроме того, недостаточность мотивационной направленности студентов на познание нового усиливается еще рядом причин и обстоятельств.

Нынешние старшеклассники и студенты - это поколение, дошкольное детство которых проходило в атмосфере начинающейся «моды» на раннее развитие ребенка. Это действительно способствовало реализации большого заложенного потенциала у 10-15% детей, которых можно охарактеризовать как высоко способных в той или иной области академических достижений. Хотя и шло за счет недостаточного развития других, неинтеллектуальных способностей, чаще всего - за счет эмоционального и социального развития. Для остальных 90% детей, развивающихся согласно возрасту, не имеющих ярко выраженных академических способностей, раннее развитие оказалось не только неэффективным, но и нарушило естественную, поступательную линию развития.

Самое значительное негативное воздействие состояло в снижении или даже погашении познавательной мотивации. Стремление к раннему развитию ребенка исходило не из отклика на потребности этого ребенка или его способностей, а из желаний взрослого. Такое опережающее обучение не формировало соответствующих компонентов учебной деятельности, не закрепляло необходимых знаний, умений и навыков. А самое неприятное - к подростковому возрасту, когда ребенок мог сказать «не хочу и не буду» - приводило к интеллектуальной пассивности детей, которые предпочитали проводить время за компьютером или вообще ничего не делать. Раннее обучение, без учета реальных потребностей ребенка, к сожалению, часто формирует отвращение к процессу познания в целом.

Другая причина снижения мотивации подростков в учебно-воспитательном процессе носит общесоциальный характер. С 1980-х гг. происходит явное смещение приоритетов в иерархии социальных ценностей молодежи. Экономические ценности прочно превалируют над духовными, что отражает аналогичный процесс в масштабах всего общества; деньги либо социальный престиж в массовом сознании намного опережают такие ценности, как знания, интеллигентность, труд, социально полезные навыки, нравственные качества личности. Данное явление отражает процесс усиливающейся рационализации всех сфер жизни общества, в том числе и образования, который подробно анализируется в концепции макдональдизации Дж. Ритцера [1, с. 190-193].

Последний развивал тезис М. Вебера о бюрократии как совершенной форме рационализации современного ему общества начала ХХ в. Дж. Ритцер считает наиболее ярким примером рационализации социальной сферы в современных условиях практику организации деятельности сетей быстрого питания, что объясняет название термина. Данный процесс, по Дж. Ритцеру, сопровождается дегуманизацией образовательного процесса и сосредоточением внимания в первую очередь на задачах контроля количественных показателей.

Свою лепту в снижение познавательной мотивации вносит и система подготовки к ЕГЭ. Распространение технологий ЕГЭ на другие сферы образовательного пространства, увеличение и расширение возрастных рамок различных форм контроля успеваемости является следствием данного процесса. Все это ведет к выхолащиванию, обеднению содержания учебно-воспитательного процесса. Перед педагогом стоит неразрешимая задача - вызвать интерес подростка к деятельности, не отвечающей в принципе его интересам ни в настоящее время, ни в будущем. Трудно представить себе полезность навыков решения заданий ЕГЭ в профессиональной жизни будущего специалиста либо в его социальной жизни. При таких тенденциях происходит все большая нагрузка на когнитивную составляющую учебно-воспитательной деятельности в ущерб эмоциональной. Содержание образования усложняется, расширяется за счет включение все большего массива фактической информации, что сопровождается невниманием к развитию творческих форм мышления, которые в первую очередь требуют атмосферы игры и свободы, как ее необходимого атрибута. Призывы к расширению использования интерактивных форм образовательной деятельности в условиях все более жесткой регламентации учебно-воспитательного процесса носят противоречивый характер.

Первокурсники вузов склонны относиться к учебе соответственно тому стереотипу, который сложился у них в последние годы обучения в школе. Старшеклассники учатся под страхом низких балов ЕГЭ и, соответственно, невозможности поступления в престижные вузы. Страх - сильный, но неэффективный мотиватор. Он способствует не повышению познавательной активности, а увеличению тревожности, хаотичной активизации деятельности, нацеленности на количественный результат соответствия критериям оценки заданий ЕГЭ, формированию псевдоучебной деятельности, целью которой становится не получение знаний, а развитие умения выполнять конкретные тестовые задания. После поступления в вуз все те навыки, которые были так сильно отточены для сдачи ЕГЭ, оказываются неэффективными для дальнейшего обучения, а знания зачастую недостаточными.

Выход из создавшегося положения связан, в первую очередь, с обращением педагога к формированию мотивации ученика как первоочередной предпосылке всей учебно-воспитательной деятельности. Ключевым вопросом при этом становится задача личностноэмоциональной вовлеченности учащегося, чему в полной мере отвечает использование игры в процессе учебно-воспитательной деятельности.

Осознавая указанные тенденции, выход в своей педагогической деятельности, в преподавании философии на нефилософских специальностях, мы видим в том, чтобы уделять достаточно внимания формированию у студентов познавательной мотивации. Известно, что обучение новому происходит при равновесии трех векторов:

1. мотивация;

2. способности (или задатки);

3. имеющиеся знания, умения и навыки.

Более наглядно для практики преподавательской деятельности это можно представить в виде треугольника (рис.):

Рис. Роль мотивации в обучении

Верхняя вершина этого треугольника оказывается зачастую незадействованной в процессе обучения. Поэтому движение только в одной плоскости: от способностей к знаниям и умениям - не позволяет достигать высоких результатов.

Предполагается, что у молодежи есть достаточно осознанные цели, которые стимулируют развитие в период получения высшего образования. Но практика работы показывает, что это действительно для тех же 10-15% молодежи. Для остальных важно создание мотивационной основы учебной деятельности как бы заново. Обычно этот компонент формируется в период обучения в начальной школе. Но, как было отмечено, в средней и старшей школе он регрессирует, как бы сворачивается. Для получения дальнейшего образования необходима мотивационная работа, но уже на уровне юношеских потребностей и закономерностей развития.

Хорошо зарекомендовали себя в этом плане активные формы обучения. Они несколько иные, чем в период школьного обучения, но основной принцип - задействование игровой мотивации для развития познавательной активности - остается тем же. Это вполне обоснованно: сейчас дети пропускают «игровой этап» развития. Вместо него родители хотят как можно раньше научить ребенка читать, считать и т. д. Так и получается, что с 12-14 лет и далее дети доигрывают, чаще за компьютером.

Одной из наиболее часто используемых активных форм учебной деятельности на занятиях со студентами нефилософских специальностей, особенно с бакалаврами и магистрами направления подготовки «Педагогическое образование» различных профилей, являются коммуникативные игры.

В качестве примера приведем практику использования одной из коммуникативных игровых техник, наиболее часто применявшейся в учебно-воспитательной деятельности. Игра «Катастрофа в пустыне» имеет целый ряд аналогов (коммуникативные игры «Кораблекрушение», «Посадка на Луне» и др.). Их общая цель - обучение в группе умению общаться и слушать другого, умение выделять главное и второстепенное в процессе социальной деятельности, развитие навыков рефлексии собственной коммуникативной практики, рассмотрение динамики группового спора, приобретение опыта конструктивного разрешения возникающих конфликтов, ведения дискуссии.

В конечном итоге основной целью данной техники выступает формирование культуры диалога и социального доверия в молодежной среде. Анализ результатов данной игры можно использовать как при рассмотрении проблем историко-философского блока, акцентировав внимание на наличие многообразных подходов и интерпретаций в истории философской мысли, на необходимости выстраивания диалога различных точек зрения.

С другой стороны, можно опираться на опыт проведения данной игры и при рассмотрении проблем социальной философии, акцентируя внимание на особенностях взаимодействия индивида в социальной группе, с обязательным выделением межпредметных связей с социологией, психологией, экономическими дисциплинами. Преимущество данной конкретной игровой техники - ее гибкость, возможность использования в различных по составу, возрасту и образовательному уровню группах молодежи, простота используемых средств.

Время, отведенное на данное упражнение - как правило, 1,5 часа. В зависимости от возможностей можно варьировать временные рамки игры. Количество участников также может варьироваться от 15-20 человек (в среднем) как в меньшую, так и в большую сторону. Инструкция игры также может варьироваться (например, для студентов-первокурсни- ков юридического факультета мы предлагаем в инструкции «перелет группы юристов- международников» и соответственно название упражнения «Юрист в пустыне», и т. п.). Желательно, чтобы упражнение проводилось в уже сформировавшейся учебной группе или классе. Каждый участник перед началом игры получает специальный бланк (либо участники подготавливают бланк по указаниям ведущего). Вводное слово ведущего - объясняем основную задачу игры - формирование практических навыков межличностной коммуникации, и оговариваем основные условия работы.

Ведущий дает группе следующую инструкцию: «С этого момента все вы - пассажиры авиалайнера, совершавшего перелет из Европы в Центральную Африку. При полете над пустыней Сахара на борту самолета внезапно вспыхнул пожар, двигатели отказали, и авиалайнер рухнул на землю. Вы чудом спаслись, но ваше местонахождение неясно. Известно только, что ближайший населенный пункт находится от вас примерно на расстоянии 300 километров. Под обломками самолета вам удалось обнаружить 15 предметов, которые остались неповрежденными после катастрофы.

Ваша задача - проранжировать эти предметы в соответствии с их значимостью для вашего спасения. Для этого вы проставляете в своем бланке № 1 у самого значимого для вашего спасения предмета, № 2 у следующего по значимости и так далее до № 15, наименее важного для вас. Вы заполняете самостоятельно первую колонку вашего бланка, время работы - 15 минут.

Список предметов: 1. Охотничий нож. 2. Карманный фонарь. 3. Летная карта окрестностей. 4. Полиэтиленовый плащ. 5. Магнитный компас. 6. Переносная газовая плита с баллонами. 7. Охотничье ружье с боеприпасами. 8. Парашют красно-белого цвета. 9. Пачка соли. 10. 1,5 л воды на каждого. 11. Определитель съедобных животных и растений. 12. Солнечные очки на каждого. 13. 1 л водки на всех. 14. Легкое полупальто на каждого. 15. Карманное зеркало.

После завершения выбора приоритетов в индивидуальном порядке ведущий предлагает группе разбиться по своему желанию на пары и проранжировать данные предметы вновь, на этот раз совместно с партнером. Соответственно, номерами от 1 до 15 заполняется вторая колонка бланка участника, время работы - 10 минут.

Следующий этап может быть пропущен, если группа небольшая по числу участников. Ведущий предлагает разбиться участникам по своему желанию на 3-4 микрогруппы (от 4 до 7-8 человек, в зависимости от количества участников в группе), проделать вновь, совместно с другими участниками микрогруппы, ранжирование предметов, заполнив соответственно третью колонку бланка, время работы - 10 минут. Следующий этап коммуникативной игры - общегрупповое обсуждение списка предметов и формирование общего списка для всех участников игры. Время работы - не менее 30 минут, можно больше, в зависимости от числа участников.

Наблюдение за работой участников позволяет увидеть степень сформированно- сти умений организовать дискуссию, слушать другого участника, аргументированно отстаивать собственную точку зрения, поддерживать диалог и приходить к компромиссу. Возникающие в ходе дискуссии конфликтные ситуации демонстрируют участникам необходимость повышения собственной коммуникативной компетентности.

По завершении дискуссии ведущий поздравляет участников с благополучным спасением и предлагает обсудить итоги игры. Первым вопросом, на который ведущий просит ответить всех участников по кругу, является следующий: «Удовлетворены ли вы лично результатом прошедшего обсуждения? Поясните, с чем это связано». Целью рефлексии в ответах участников является осмысление процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности. Ведущий стимулирует дискуссию наводящими вопросами: «Что вызвало вашу удовлетворенность?», «Как, по-вашему, в верном ли направлении развивалась дискуссия?», «Удалось ли в итоге выработать общую стратегию спасения?», «Что именно помешало вам принять активное участие в обсуждении?», «В чем причины того, что вам не удалось отстоять свое мнение?», «Кто в наибольшей степени повлиял на результат группового голосования?», «Какие способы были использованы лидером, на каком этапе наметился лидер?», «Какими способами другие участники добивались согласия с их мнением?», «Какие способы поведения оказались наименее результативными?», «Как следовало бы построить дискуссию, чтобы наиболее быстро выработать общую позицию и учесть мнения участников?» и др.

В результате обсуждения происходит изучение возможностей в организации дискуссии, в формах аргументации, в разрешении возникающих конфликтов. Основными вопросами являются в целом следующие: динамика дискуссии и ее этапы, лидер и его качества, навыки эффективного общения, самопрезентации и др. Наиболее важен самоанализ участниками коммуникативного поведения, который дополняется обратной связью от других участников. Основная задача ведущего - удержать конструктивный характер этой обратной связи.

Практически всегда возникает вопрос о «правильном» ответе на проблему дискуссии. Существуют два варианта подобных списков, рекомендованных отечественными и зарубежными экспертами. Один из них отражает стратегию «остаемся на месте», другой - стратегию «идем к людям». При обсуждении ведущий подчеркивает, что осознание многообразия стратегий решения проблемы позволяет во многом снять конфликтные ситуации в проблеме обсуждения. Это подводит к признанию необходимости культуры диалога и позволяет обратиться к наследию мировой философской мысли, от майевтики Сократа до «диалогичности мышления» М. Бахтина.

В заключение хочется отметить высокую эффективность использования игровых методик профессора Л. Т. Ретюнских, подробно освещенных в ее работах [2]. Кроме студентов, очень большой интерес к игровым методикам автора выразили учителя общест- вознания школ Орловской области, сталкивающиеся со значительными трудностями в преподавании философского блока школьного курса обществознания учащимся. На протяжении уже целого ряда лет на базе областного Института развития образования методика Л. Т. Ретюнских активно используется при подготовке учителей-предметников.

Список литературы

1. Ритцер Дж. Макдональдизация общества 5 / пер. с англ. А. В. Лазарева. М.: Праксис, 2011. 592 с.

2. Ретюнских Л. Т. «Школа Сократа»: Философские игры десять лет спустя. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МО- ДЭК», 2003. 208 с.

References

1. Ritzer G. Makdonaldizatsiya obshchestva 5. Moscow: Praksis, 2011. 592 p. (in Russian)

2. Retyunskikh L. T. "Shkola Sokrata": Filosofskie igry desyat let spustya. Moscow: Izd-vo Moskovskogo psikhologo-socialnogo in-ta; Voronezh: Izd-vo NPO "MODEK", 2003. 208 p.

Размещено на Allbest.ru