Методологическая культура - ориентир многоуровневой подготовки педагога как исследователя

Размещено на http://allbest.ru

^{1Сибирский федеральный университет}

Институт педагогики, психологии и социологии

²Красноярский государственный педагогический университета

им. В. П. Астафьева

Методологическая культура - ориентир многоуровневой подготовки педагога как исследователя

¹Степанова Инга Юрьевна, Доцент кафедры

информационных технологий обучения и непрерывного образования

кандидат педагогических наук, доцент

^{2Адольф Владимир Александрович,}

Заведующий кафедрой педагогики

доктор педагогических наук, профессор

Красноярск

Аннотация

Подготовка педагога как исследователя - длительный процесс, который пронизывает все уровни высшего образования. Для обеспечения его целостности и результативности необходимо, чтобы обозначенный процесс приобрел стратегический ориентир. Таким ориентиром авторы предлагают избрать методологическую культуру.

В статье обосновывается данный выбор исходя из потребности обновления образования, создания предпосылок выхода его из кризисного состояния посредством органичного соединения науки и практики.

На основе рефлексивного анализа собственного опыта реализации многоуровневой подготовки в вузе делается попытка представить наиболее значимые и действенные моменты, способствующие становлению педагога в методологической культуре. Показывается, как за счет включения педагога в процесс научно-педагогического поиска возможна его подготовка как исследователя. Обосновываются возможные шаги и условия освоения им методологии междисциплинарного исследования в процессе постановки и решения разноплановых задач.

Abstract

Methodological culture - a reference point for a teacher's multilevel training as a researcher

Stepanova Inga Yu. Assistant Professor at the Department of Information Technology and Continuous Training, Institute of Pedagogy, Psychology and Sociology, Siberian Federal University, Krasnoyarsk, PhD in Education, Associate Professor

Adolf Vladimir A. Head of Pedagogy Department, Krasnoyarsk state pedagogical university named after V. P. Astafiev, ScD in Education, Full Professor

Training a teacher as a researcher is a lengthy process that touches all levels of higher education. To ensure its integrity and effectiveness, it is necessary that the designated process acquires a strategic reference point. The authors offer to choose a methodological culture as such a reference point. The choice was made on the basis of the need to update education, create prerequisites of his getting out of the crisis state through an organic combination of science and practice.

On the basis of a reflexive analysis of their own experience in implementing multilevel training in an institution of higher education, an attempt is made to present the most significant and effective moments that contribute to the formation of a teacher in a methodological culture. The article shows how, due to the inclusion of the teacher in the process of scientific and pedagogical search, it is possible to prepare one as a researcher. The steps and conditions for mastering the methodology of the interdisciplinary research in the process of formulating and solving diverse tasks are proved.

Современное образование находится в состоянии кризиса. Многое из того, что наработано в предшествующий период, или перестает результативно работать, или работает иначе, чем описывается признанными в прошлом научно-теоретическими положениями. Новшества же чаще всего носят локальный характер, зачастую дефицитарны в плане их теоретико-методологической обоснованности, не располагают действенными практикоориентированными рекомендациями по пределам и перспективам их применения, условиям переноса в различные обстоятельства, адаптации к конкретным образовательным ситуациям. Тем не менее педагогу приходится действовать в настоящем, причем и нравственные (внутренние) требования, и возлагаемая на него социальная (внешняя) ответственность предполагают результативность его педагогической деятельности. Решение столь трудной задачи вряд ли возможно, если педагог не обладает методологической культурой.

Методологическая культура педагога в обозначенном контексте выступает как целостное многоуровневое и многокомпонентное личностное новообразование, включающее в себя философию педагога (его ценности и убеждения), проявляющуюся в его мировоззрении, мировосприятии, а также его мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимания), проявляющуюся как внутренний план осознания собственных действий, обусловленных свойствами интегральной индивидуальности. Охватывая духовно-нравственную, потребностно-мотивационную, интеллектуальную, деятельностно-практическую сферы личности, методологическая культура позволяет обеспечивать новизну мышления педагога и продуктивность его практической деятельности, активизируя его неповторимый профессиональный опыт [1].

Обретение, присваивание методологической культуры, становление в ней обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками потенциала педагога и требует как значительного временного периода, так и специальной организации образовательного процесса. Поэтому так необходим процесс многоуровневой подготовки, когда при переходе по уровням образования бакалавр-магистр-аспирант соблюдается преемственность программ посредством разработки комплекса разноуровневых профессиональных задач, направленных на выполнение междисциплинарных исследований педагогического характера. В статье на основе рефлексивного анализа собственного опыта реализации многоуровневой подготовки педагогов как исследователей в вузе делается попытка представить наиболее значимые и действенные моменты, способствующие становлению их методологической культуры.

Педагогика как наука и как область практической деятельности в настоящее время находит достаточно мало пересечений. Как отмечает В. В. Сериков, «обучать других жить - одно из наиболее популярных занятий человека» [2]. Вместе с тем, отмечает ученый, «гражданское общество... откровенно пренебрегает поиском научно обоснованных закономерностей и механизмов становления человека при посредстве другого человека, хотя известно, что никак иначе человек и не может стать человеком!» Представляется, что субъектно-деятельностная природа педагогической реальности, ориентация на науку самой практики образования требует осуществления междисциплинарных исследований. Долгое время преобладающий аналитический подход к исследованию педагогической действительности привел к ее детализации, позволил изучать отдельные аспекты реальности. В настоящее время в педагогике требуется диалектический ход, дополняющий логику дифференциации научного знания интерграционными идеями и тенденциями. Необходимо знания разных теорий вплести в единую ткань теоретического, практического, прикладного для достижения внутреннего единства, способного обеспечить переход образования на новый качественный уровень. Или, наоборот, на основе научно-педагогического поиска «не только найти ответы на вопросы образовательной практики, но и выявить, обозначить перспективы для их использования в теории» [3, с. 157] Только тогда наука сможет выполнять опережающую и направляющую роль по отношению к практике образования. Многие ученые (В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, Н. М. Бортыко) в своих работах определяли и разрабатывали методологическое обеспечение междисциплинарного психолого-педагогического исследования, которое состоит в том, что исследователю предстоит сформировать предмет исследования, в котором объект будет определен так, чтобы его можно было изучать средствами тех наук, чьи представители будут проводить исследовательскую работу.

Вместе с тем следует обратить внимание на то, что современным исследованиям в области педагогики недостает целостности понимания биопсихосоциокультурной природы человека (Л. А. Липская) [4] при изучении проблем его образования. Тем самым вновь и вновь актуализируются проблемы втягивания в канву исследований в педагогической науке антропологического дискурса, концептов философии образования, взаимодействия с психологией, социологией, медициной, менеджментом для создания принципиальной возможности построения педагогического знания по образцу гуманитарных наук.

Особые затруднения возникают у начинающего исследователя, пытающегося и достаточно быстро находить «белые пятна», которые в условиях смены культурных эпох становятся все более очевидными. Но обращение к исследованию таких «пятен» требует от него интенсивной методологической рефлексии и сформированной методологической культуры, которых, естественно, у него существенно недостает. В одних случаях, например, понимание целей и содержания современного образования, противоречие между стремительно расширяющимся пространством опыта и ограниченностью механизмов его освоения вызывает у исследователя «страх», в других возникает кажущаяся легкость справиться самому с разрешением проблем становления личности человека средствами образования. При этом неразработанность существующего методологического аппарата проведения исследований его не пугает.

Таким образом, следует признать, что в настоящее время при проведении исследований проявляется внутреннее противоречие между новыми, неизвестными ранее видами опыта освоения окружающей действительности посредством обучения, воспитания, сопровождения, поддержки (или, наоборот, вопреки им) и традиционными способами его изучения. Современному исследователю, особенно начинающему, нужна разносторонняя картина спонтанной и целенаправленно организованной деятельности, которая может предстать как развивающая методология междисциплинарного исследования.

Приступая к построению модели собственной исследовательской деятельности, необходимо решать методологические, организационные и информационные задачи, которые между собой в значительной степени переплетаются. Методологические задачи связаны с освоением стратегии и тактик осуществления исследовательской деятельности, организационные задачи - с выбором исследовательской команды (иногда и виртуальной) и определением способов вхождения в нее, информационные - с овладением эффективными приемами поиска, отбора, обработки, хранения, обмена информацией в процессе совершения исследовательских действий.

И все же отправной точкой в любом случае выступает осознание собственных исследовательских интересов для последующего определения проблемы, которая будет изучаться. Причем обнаружение интереса может произойти по-разному. Кто-то получит увлекшую его информацию. Другой окажется в сообществе, которое уже что-то активно изучает, и оно его привлечет. А кто-то в собственной или чужой практике сможет увидеть разрыв между познанным и непознанным, догадаться о том, что где-то в этом и сокрыта причина того, что что-то не удается, «пробуксовывает». Такая разносторонность «захода» на проблематику исследования может быть частично снята за счет решения задач на выявление актуальности исследования с точки зрения согласования социально-культурных и личностных, теоретических и практических его аспектов. Причем фундаментальность при решении подобных задач требует их включения в подготовку уже на уровне бакалавриата. Без сопоставления, сравнения, противопоставления различных взглядов, позиций при изучении гуманитарных, психолого-педагогических дисциплин, без поиска взаимосвязей и различий между теоретическими положениями и условиями их практической реализации вряд ли возможно даже в аспирантуре говорить о самостоятельности и качестве обоснования актуальности проводимого исследования. «Когнитивный диссонанс», «психологический тупик» нужно сделать знакомыми и даже в какой-то степени приятными переживаниями, обозначающими, что обнаружена хоть и трудная, но весьма привлекательная научно-поисковая задача.

Следующий момент, заслуживающий его дельного рассмотрения, связан с тем, как исследователь рассматривает процесс и результат получения нового педагогического знания в качестве предмета исследования. При определении предмета ему необходимо «держать в сознании» две модели - дескриптивную, описывающую закономерности изучаемых явлений, и нормативную, предписывающую нормы и правила деятельности исследователя. Для построения логики исследования конкретной педагогической проблемы нельзя опираться на одну какую-то доктрину, некую «единую методологическую основу». Ведь в педагогике одни и те же по формулировке суждения могут иметь различные смысловые и содержательные наполнения, а следовательно, нужно решать задачу на приведение обозначенного многообразия к общему знаменателю.

Разрабатывая логику, исследователю приходится принимать во внимание целый ряд оснований. Прежде всего это - доминирующая парадигма, раскрывающая суть знания и образ науки в данную эпоху, философская теория бытия и познания (онтология и гносеология), состояние рефлексируемой науки и окружающего ее метанаучного пространства, образцы успешных и неудачных исследований. И здесь возникает задача согласования философского, общенаучного, конкретно-научного уровней методологии. Освоение данных действий может происходить как при решении задач на экспертную оценку ранее известному в науке, так и при пробах выбирать стратегии и тактики «хождения по следам» своих предшественников с намерением оставить «свои следы».

Выбор и оценка - это, как правило, не только логические, но и ценностные компоненты любого научного исследования. Чем яснее исследователь поймет предмет, назначение и специфику исследовательской деятельности в педагогической науке, тем, вероятно, эффективнее будет ее осуществлять. Тем самым реализуется субъектное самоопределение исследователя на философском, общенаучном, конкретно-научном уровнях методологии, что впоследствии позволяет методологически согласованно осуществлять исследование на методически-процедурном уровне.

Потребность разработки собственной модели исследования, осуществляемой на методически-процедурном уровне методологии, предполагает умение согласовывать между собой исследовательский аппарат, обеспечивая взаимодополняемость и многофункциональность его компонентов. педагогический многоуровневый образование

Особого внимания заслуживает обеспечение взаимосвязи темы, цели, предмета, гипотезы и задач исследования. Выполняя функцию идеального образа, цель должна конкретизировать тему исследования, а гипотеза «должна служить критерием оптимизации исследовательских задач и представлять собой модель действия, приводящую к результату», служить описанием предположительных свойств предмета исследования [5, с. 6]

Как показывает опыт, наибольшие затруднения возникают при согласовании понятий и терминов в педагогических исследованиях междисциплинарного характера. Тем самым актуализируется задача разработки тезауруса общенаучных категорий, понятий, обеспечивающих связь педагогики с антропологией, философией образования, психологией, социологией, медициной, менеджментом, гуманитарными аспектами, решение которой носит пролонгированный характер и пронизывает все уровни подготовки педагога как исследователя, выходя за пределы вузовского периода получения образования.

Другим важным моментом, который необходим при построении собственной модели исследования, является освоение способов построения гипотезы как озарения, догадки, как процесса генерации или действий по аналогии [6] Освоению навыков обращения к собственной интуиции, приемов осознания личностного опыта в осуществлении научно-педагогического поиска, раскрытию исследовательских способностей, осмыслению факта принадлежности к научной школе важно придать значение опять же на первом этапе высшего образования - в бакалавриате.

Привычка действовать исключительно по образцу, выполнять правильные алгоритмы, следовать рецептам, разработанным другими, закрепляется и становится препятствием «творческой неуспокоенности» исследователя, его «эмоциональной заряженности». Стратегия саморазвития педагога как исследователя вырабатывается в начале пути, а потом она претерпевает изменения, обогащается тактиками. Но вектор движения к цели сохраняется.

При подготовке педагога как исследователя важно содействовать выработке определенного понимания педагогической действительности. Важно обращать внимание на различение функций методологических оснований и педагогической теории при проведении научных изысканий. Для этого необходимо различать, что проектирование педагогического исследования, прогнозирование его результатов, рефлексия осуществляемого процесса и самого себя в нем - это функция методологии. «...Назначение методологии - обоснование способа построения педагогической теории как когнитивной конструкции, обеспечивающей триединство функций: объяснения, проектирования, прогнозирования процессов функционирования и генезиса педагогической реальности» [7, с. 19].

Определение методологических оснований исследований предполагает на основе творчества, субъективно-экспертных суждений, ценностных ориентаций вычленение приоритетных идей, которые будут применяться в решении исследовательских задач при объективном отсутствии «единой методологической основы». Теоретические же основания раскрывают ту систему научных положений, теорий, отражающих главные направления в современном состоянии знаний по исследуемой проблеме. Они приобретают нормативный характер и выступают как ориентир при выдвижении гипотезы исследования и проведении анализа теоретических и эмпирических результатов исследования.

Тем самым определяется потребность включения в многоуровневую подготовку педагога как исследователя задач на раскрытие способности ориентироваться в многообразии парадигм, направлений, интерпретаций, стратегий, готовности их делать обоснованный выбор.

В настоящий момент отдельного внимания заслуживает осмысление вопросов смены образовательных парадигм, что предполагает изменение меры и норм соотнесения частей и целого, целеполагающих установок, введения ограничений, регулирующих теорию и практику, разработка и гуманитарное обоснование ориентиров их развития.

Такие изменения могут быть представлены через описание особенностей применения бинарной (отражающая подчиненность педагогики действию объективных законов) и тринитарной методологий междисциплинарных исследований в образовании.

Таблица

Сопоставительный анализ бинарной и тринитарной методологии

Как отмечает Л. А. Шипилина, «Тринитарная методология... выступает "мягкой" оппозицией бинарной методологии, нормирует образование с учетом не только объективных, но и субъективных факторов» [8, с. 23]. Признаки различения обозначенных методологий представлены в таблице.

Осознание сущности бинарных оппозиций, причин их происхождения, возможности их единения посредством выхода на более высокий уровень осмысления противоречия - продолжительный процесс. Он требует включения в многоуровневую подготовку педагога как исследователя специальных теоретико-аналитических задач [9]

Еще один содержательный момент, представляющийся значимым в текущий период обсуждения проблематики становления педагога как исследователя, определяется потребностью решения задач личностной обращенности образования, индивидуализации образовательного процесса. Представляется, что он связан с осознанием фокуса внимания на поддержку и сопровождение, наряду с процессами обучения и воспитания при проектировании и реализации образовательного процесса.

Использование терминов «поддержка» и «сопровождение» приобретает все большее распространение у начинающих исследователей. Но зачастую они так и остаются терминами, а не педагогическими понятиями, за которыми стоят сложные, многогранные, многоплановые процессы. Обращение к данным процессам без междисциплинарного научного знания, тринитарной методологии вряд ли возможно. И для ценностного, содержательного, технологического осмысления сущности обозначенных процессов очень желательно их прожить на самом себе. Тем самым актуализируется вопрос о роли преподавателей как потенциальных научных руководителей, способах их взаимодействия с начинающими исследователями. На первый план выходит осознание необходимости осуществления взаимодействия для получения «живого» знания - «знания, построенного в процессе образования его непосредственными участниками и получившего аффективную окраску» [10].

Для этого предполагается организация диалога для обмена как личностными смыслами, так и значениями, который и стимулирует научно-педагогический поиск. Коллективный характер поиска предполагает наличие мест - площадок для разворачивания обсуждений выдвигаемых идей, постановки проблем, выдвижения гипотез, интерпретации полученных результатов. Именно взаимодействующие между собой и со студентами преподаватели способны целенаправленно содействовать становлению педагога как исследователя в методологической культуре. Им приходится решать значительное число задач в процессе многоуровневой подготовки, создавая или используя сложившиеся образовательные ситуации. От них требуется «авторская позиция» в собственной методологической культуре, барьеры, препятствующие становлению которой описываются Ю. В. Сенько [11]. Но без постановки таких задач и организации взаимодействия по их решению, без преодоления возникающих барьеров гуманитарного характера процесс становления педагога как исследователя вряд ли будет успешным и подлинно продуктивным.

Таким образом, представляется возможным говорить о том, что для становления педагога как исследователя в методологической культуре просто необходим процесс многоуровневой подготовки в вузе. Ориентация на становление методологической культуры педагога становится актуальной потребностью для объяснения, проектирования, прогнозирования процессов функционирования и развития образовательной действительности. Именно посредством вовлечения молодых, пытливых, ищущих умов в исследовательские процессы может возникнуть синергетический эффект от объединения усилий при разработке методологии междисциплинарных исследований. Потенциал действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования способствует подобной деятельности.

Остается с максимальной пользой применять наличные возможности и обстоятельства, что в значительной степени определяется методологической культурой преподавателей, тех, кто видит и удерживает ориентир многоуровневой подготовки педагога как исследователя.

Список литературы

1. Степанова И. Ю., Адольф В. А. Становление методологической компетентности учителя в процессе профессиональной подготовки // Вестн. Новосибирского гос. ун-та. Сер.: Педагогика. - Новосибирск, 2010. - Т. 11, вып. 1. - С. 82-90.

2. Сериков В. В. Размышления о педагогической науке и практике: возможен ли диалог? // Непрерывное образование: XXI век. - 2017. - Вып. 3 (19). - иКЬ: Ы^р://Ш21. ре^и.ги/;)оита1/агйс1е^р?И=3568 (дата обращения: 30.10.2017).

3. Адольф В. А. Педагогический поиск в контексте формирования методологической компетентности // Высш. образование в России. - 2016. - № 4. - С. 156-159.

4. Липская Л. А. Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования (педагогико-антропологический аспект): автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Магнитогорск, 2007. - 50 с.

5. Глебов А. А. Роль диссертационного совета в интеграции педагогической науки (к 25-летнему юбилею Дис. совета 212.027.02) // Изв. Волгоградского пед. ун-та. Сер.: Творческая педагогика. - 2010. - № 4. - С. 4-7.

6. Адольф В. А. Управление качеством педагогических исследований в системе университетского образования // Вестн. Красноярского гос. пед. ун-та им. В. П. Астафьева. - 2016. - № 3. - С. 35-40.

7. Сериков В. В. Станет ли педагогика наукой? Размышление о методологии В. В. Краевского // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 5 (32). - С. 15-27.

8. Шишлина Л. А. Методология психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». - Омск: Изд-во ОмГПу, 2007. - 204 с.

9. Адольф В. А., Степанова И. Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: моногр. - Красноярск: РИО КГПу им. В. П. Астафьева, 2005. - 214 с.

10. Сенько Ю. В. Методологическая культура педагога // Изв. Алтайского гос. ун-та. - 1998. - № 3. - С. 70-76.

11. Сенько Ю. В. Авторская позиция преподавателя в его методологической культуре // Изв. Алтайского гос. ун-та. - 2014. - № 2-1 (82). - С. 58-62.

References

1. Stepanova I. Yu., Adolf V. A. Stanovlenie metodologicheskoy kompetentnosti uchite- lya v protsesse professionalnoy podgotovki. Vestn. Novosibirskogo gos. un-ta. Ser.: Peda- gogika. Novosibirsk, 2010. Vol. 11, Iss. 1, pp. 82-90.

2. Serikov V. V. Razmyshleniya o pedagogicheskoy nauke i praktike: vozmozhen li dialog? Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2017, Iss. 3 (19). Available at: http://lll21.petrsu. ru/journal/article.php?id=3568 (accessed: 30.10.2017).

3. Adolf V. A. Pedagogicheskiy poisk v kontekste formirovaniya metodologicheskoy kompetentnosti. Vyssh. obrazovanie v Rossii. 2016, No. 4, pp. 156-159.

4. Lipskaya L. A. Variativnost kak sistemoobrazuyushchaya osnova razvitiya otechest- vennogo obrazovaniya (pedagogiko-antropologicheskiy aspekt). Extended abstract of ScD dissertation (Education). Magnitogorsk, 2007. 50 p.

5. Glebov A. A. Rol dissertatsionnogo soveta v integratsii pedagogicheskoy nauki (k 25-letnemu yubileyu Dis. soveta 212.027.02). Izv. Volgogradskogoped. un-ta. Ser.: Tvorches- kaya pedagogika. 2010, No. 4, pp. 4-7.

6. Adolf V. A. Upravlenie kachestvom pedagogicheskikh issledovaniy v sisteme univer- sitetskogo obrazovaniya. Vestn. Krasnoyarskogo gos. ped. un-ta im. V. P. Astafieva. 2016, No. 3, pp. 35-40.

7. Serikov V. V. Stanet li pedagogika naukoy? Razmyshlenie o metodologii V. V. Krae- vskogo. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2016, No. 5 (32), pp. 15-27.

8. Shipilina L. A. Metodologiya psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniy: ucheb. posobie dlya as- pirantov i magistrantov po napravleniyu "Pedagogika". Omsk: Izd-vo OmGPU, 2007. 204 p.

9. Adolf V. A., Stepanova I. Yu. Obnovlenie protsessa podgotovki pedagogov na osnove mod- elirovaniya professionalnoy deyatelnosti: monogr. Krasnoyarsk: RIO KGPU im. V. P. Astafieva, 2005. 214 p.

10. Senko Yu. V. Metodologicheskaya kultura pedagoga. Izv. Altayskogo gos. un-ta. 1998, No. 3, pp. 70-76.

11. Senko Yu. V. Avtorskaya pozitsiya prepodavatelya v ego metodologicheskoy culture. Izv. Altayskogo gos. un-ta. 2014, No. 2-1 (82), pp. 58-62.

Размещено на Allbest.ru