К вопросу о моделировании эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о моделировании эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования

Татаринова Майя Николаевна

Доцент кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам ФГБОУ

ВО «Вятский государственный университет»

(ВятГУ), кандидат педагогических наук

Аннотация

моделирование иноязычный образование эмоциональный ценностный

В статье предложена структурно-содержательная характеристика малоизученного эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования, решаются проблемы его моделирования.

Цель статьи - представить структурную, структурно-функциональную, а также базовую теоретическую модель эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования. Показано, каким образом базовая модель данного компонента может быть модифицирована, чтобы появляться в новой измененной форме, готовой к функционированию на конкретной ступени школьного иноязычного образования.

В результате осуществляется интеграция «продуктов» всех четырех компонентов содержания иноязычного образования в рамках предлагаемой нами системы: предметного, процессуально-репродуктивного, процессуально-творческого и эмоционально-ценностного компонента. Это призвано обеспечить поэтапное развитие школьника как поликультурной языковой личности. Предложенные модели эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования носят инновационный характер, поскольку в родственных по тематике и целевому назначению работах вопросы моделирования данного компонента прежде не решались.

Ключевые слова: эмоционально-ценностный компонент содержания иноязычного образования, структурно-функциональная характеристика эмоционально-ценностного компонента, структурная, структурно-функциональная, базовая теоретическая модели эмоционально-ценностного компонента, модификации базовой модели эмоционально-ценностного компонента.

Abstract

ON THE ISSUE OF MODELING THE EMOTIONALLY-VALUABLE COMPONENT OF THE CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Tatarinova Maya N. Assistant Professor at the Department of foreign languages and methods of teaching foreign languages, PhD in Education

The article deals with structurally- substantial characteristics of the understudied emotionally-valuable component of the content of foreign language education, the problems of its modeling are considered.

The purpose of the article is to present the structural, structural-functional, and basic theoretical models of the emotionally-valuable component of the content of foreign language education. It is shown how the basic model of this component can be modified to appear in a new varied format, ready to operate at a certain stage of foreign language education in school. As a result, the “products” of all the four components of the content of foreign language education in the framework of our proposed system are integrated: the objective,procedural-reproductive, procedural-creative and emotionally-valuable component. This is intended to ensure a gradual development of a student as a multicultural linguistic persona. The proposed models of emotionally-valuable component of the content of foreign language education are innovative as in the works, related to the subject matter and the target, the issues of modeling of this very component have hardly ever been solved.

Keywords: emotionally-valuable component of the content of foreign language education, structural-functional feature of the emotionally- valuable component, structural, structural- functional, basic theoretical models of the emotionally-valuable component, adaptations of the basic model of the emotionally-valuable component.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный и тесно связанный с ним эмоционально-ценностный подходы к выявлению сущности и структуры содержания образования (СО). При этих подходах к определению сущности СО абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек - целостная личность с гармонично развитыми интеллектуальной и эмоционально-ценностной сферами. Данные подходы обеспечивают свободу выбора СО с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей школьника, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

В соответствии с современным ценностно-смысловым наполнением понятия «иноязычное образование» и положениями системно-структурного подхода представленная в наших исследованиях система компонентов не противоречит общепедагогической трактовке понятия и характеризуется следующим образом.

1. Она направлена на развитие «личности как индивидуальности, самостоятельной в проектировании жизненных и профессиональных задач, в порождении личностных смыслов, а не личности, способной мыслить и действовать лишь по шаблону..» (Л. М. Ас- молова) [1, с. 8].

2. Система многокомпонентна. Первые три компонента: предметный, процессуально-репродуктивный и процессуально-творческий - носят «интеллектуальный» характер и представляют собой сложное диалектическое единство, включающее единицы языка и речи, тексты, тематику общения, речевые действия, направленные на решение коммуникативных и учебно-познавательных задач. «Интеллектуальные» компоненты рассматриваются под углом зрения обозначенных ФГОС предметных и метапредметных результатов обучения.

Ценностно-ориентационный аспект содержания иноязычного образования отражен в его четвертом компоненте - эмоционально-ценностном (ЭЦК). Он рассматривается под углом личностных результатов обучения и трактуется в наших исследованиях как система значимых для личности и общества мотивационно-ценностных ориентаций общенационального и общечеловеческого характера, а также эмоционально-волевых отношений, лежащих в их основе, и личностных универсальных учебных действий (УУД), реализуемых в процессе освоения иноязычной культуры в сравнении и диалоге с родной.

3. Выделение в системе компонентов содержания иноязычного образования «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК во многом условно и носит скорее теоретический характер, ибо в реальном образовательном процессе компоненты тесно взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга. Связь компонентов содержания иноязычного образования проявляется в том, что эмоционально-ценностные отношения окрашивают жизненными смыслами и знания, и умения, и творческую деятельность, что делает их значимыми для учащихся. Эта мысль отражена в известном высказывании И. Я. Лернера: «Попробуйте изъять любой из компонентов - и общество, и личность распались - без знаний, или без умений, без готовности к творчеству, без ценностного отношения» [2, с. 62].

Чтобы система компонентов содержания иноязычного образования эффективно выполняла возложенные на нее функции, она должна быть соответствующим образом отобрана и организована.

В данной статье мы намерены представить:

1) структурно-содержательную характеристику и модель наименее изученного компонента содержания иноязычного образования - ЭЦК;

2) комплексную прогностическую структурно-функциональную модель данного компонента;

3) базовую теоретическую модель ЭЦК содержания иноязычного образования.

Так же необходимо показать, каким образом базовая модель ЭЦК содержания иноязычного образования может быть применена для создания ее модификаций, адекватных различным ступеням школьного иноязычного образования.

При решении поставленных в статье задач за основу нами были взяты следующие положения по моделированию учебного процесса (Н. В. Кузьмина, Е. И. Пассов, А. Н. Шамов, В. А. Штофф, А. Н. Щукин) [3; 4, с. 137; 5, с. 141-142; 6, с. 3-4; 7; 8, с. 52; 9, с. 160].

1. В методической науке, как и в общей дидактике, моделирование широко используется как общенаучный метод исследования явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов (систем) - моделей других объектов - оригиналов или прототипов.

2. Моделирование как особый метод научного познания используется для определения или уточнения характеристик существующих или вновь конструируемых объектов и представляет практическое или теоретическое оперирование объектом, при котором изучаемый предмет замещается каким-либо естественным или искусственным аналогом, через исследование которого мы проникаем в предмет познания. В модели Е. И. Пассов видит способ познания, объяснения существующих педагогических и методических явлений.

3. Под моделью понимается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации), исследование которого затруднено или вовсе невозможно. Познание объекта-оригинала осуществляется через идеализацию и выделение отдельных сторон с целью изучения их в чистом виде.

4. Моделируемый объект и его аналог обнаруживают сходство на уровне структуры и на уровне функций, а сама модель может выступать заместителем оригинала на четырех уровнях: на уровне элементов, на уровне структур, на уровне поведения или функций, на уровне результатов.

5. Модели в педагогических исследованиях выполняют определенные гносеологические функции: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, прогнозирующую. С точки зрения искомого результата это дает представление о том, что должно быть сформировано в рамках рекомендуемой системы.

6. Выбор модели связан с диалектическим методом познания, с соотношением чувственного и рационального в познавательной деятельности человека. На выбор моделей существенное влияние оказывают методологические концепции.

7 При построении модели важно соблюдать следующие условия: а) изменение одного элемента модели вызовет изменения других; б) модель входит в общую группу моделей; в) модель обладает возможностью предвидеть изменения при изменении одного из ее элементов; г) модель позволяет обосновать изменения гипотезы.

8. Педагогическая модель формируется в несколько этапов: определение объекта исследования, активизация накопленных знаний об оригиналах, обоснование необходимости применения метода моделирования, выбор существенных переменных и постулатов, отбор из объектов тех, которые наиболее легко поддаются изучению.

9. Процедура моделирования происходит на психологическом и педагогическом уровнях. На психологическом уровне определяется тема моделирования, в процессе чего задаются в предварительной форме искомые свойства модели. В этом контексте важно определить, у кого формируются требуемые свойства модели, уточняются параметры, подлежащие исследованию.

10. Педагогический уровень моделирования связан с созданием особой педагогической структуры, направленной на интенсификацию учебного процесса, обучающей деятельности учителя по овладению учащимися языком как средством общения, в познании окружающего мира с помощью изучаемого языка, к приобщению их к иноязычной культуре.

11. Построение моделей позволяет, в конечном счете, осуществлять сознательный поиск путей совершенствования процесса обучения иноязычной культуре, заранее прогнозируя ожидаемый полезно планируемый результат в области овладения ею.

Перейдем к решению задачи моделирования ЭЦК содержания иноязычного образования, который основан на социальном опыте и связан с эмоционально-ценностной сферой личности. Каждый из субкомпонентов ЭЦК обладает своей спецификой, неразрывным взаимодействием и взаимовлиянием составляющих и связью с другими субкомпонентами. Овладение опытом эмоционально-ценностного отношения к миру выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции.

Таким образом, с позиций системно-структурного подхода ЭЦК содержания иноязычного образования представлен как совокупность ценностных, эмоциональных, волевого субкомпонентов и их составляющих, а также личностных УУД:

а)ценностные субкомпоненты - это совокупность универсальных общенациональных (Россия) и общечеловеческих ценностей (истина, жизнь, мировая культура, свободы и права личности, общение и сотрудничество); а также ценностных ориентаций как формы включения культурных ценностей в механизм деятельности и поведения личности;

б)эмоциональные субкомпоненты - это те эмоции и чувства, которые необходимо актуализировать и активизировать в иноязычном образовательном процессе: гностические (интеллектуальные), коммуникативные, праксические, эстетические. Значимые для иноязычного образования эмоции и чувства идентичны по названиям, но чувства трактуются как форма устойчивого отношения учащихся к ценностям в рамках диалога культур, отвечающим их потребностям и интересам и имеющим для них личное значение. В число эмоциональных субкомпонентов ЭЦК мы также предлагаем включить производные от эмоций и чувств эмоциональные состояния личности - переживания, настроения, интересы, мотивы, установки. Они также являются важными составляющими овладения учащимися опытом эмоционально-ценностного отношения к миру культурных ценностей, ценностными ориентациями и жизненными смыслами;

в)волевой субкомпонент - это воля как способность школьника создавать систему ценностей и прикладывать усилия для овладения ценностями мировой культуры. Результатом волевых усилий является духовное совершенствование учащегося как поликультур- ной личности;

г)личностные УУД, которые позволяют сделать процесс овладения ценностями мировой культуры осмысленным и обеспечивают значимость решения учебной задачи: личностное самоопределение, ценностно-смысловая ориентация учащихся, нравственноэтическое оценивание, смыслообразование, ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.

Схема (рис. 1) отражает комплексную структуру ЭЦК содержания иноязычного образования как совокупности ценностных, эмоциональных, волевого субкомпонентов, индивидуально-личностных способностей и личностных УУД, обеспечивающих овладение личностью системой общенациональных и общечеловеческих ценностей и развитие «базового умения школьников реализовать нравственный потенциал, накопленный в процессе иноязычного образования» (Е. И. Пассов) [10, с. 174].

Далее перед нами стоит задача: с целью получения новых знаний о характеристиках и взаимовлияниях составляющих ЭЦК с позиций структурно-функционального подхода разработать прогностическую модель данного компонента. Как известно, выбранный подход предполагает, что любая системная единица организации обязана быть функциональной, то есть вносить свой вклад в деятельность по достижению организационных целей, а значит, способствовать адаптации системы в целом: повышать ее устойчивость, эффективность взаимодействия с другими организациями (адаптивная часть функции), осуществлять регуляцию внутренних связей и поведения отдельных частей системы (регулятивная часть функции) (И. В. Блауберг, В. В. Сухоруков, Б. Г. Юдин и др.) [11; 12; 13].

Изложенное позволяет нам представить комплексную прогностическую структурно-функциональную модель компонента (рис. 2) [14, с. 45].

Рис. 2. Прогностическая структурно-функциональная модель эмоциональноценностного компонента содержания иноязычного образования

Стрелки на схеме обозначают структурно-функциональные взаимосвязи между блоками субкомпонентов модели ЭЦК и внутри субкомпонентов каждого блока.

На схеме также присутствуют оценки. Мы расположили их на пересечении ценностных и эмоциональных субкомпонентов, поскольку пришли к выводу, что именно ценности диалога культур посредством их оценивания школьниками вызывают эмоциональные переживания учащихся. Иными словами, культурные ценности отражаются в сознании учащихся в форме оценок, первичны по отношению к ним и являются их содержанием.

Формами оценок культурных ценностей могут быть представления, понятия, суждения о значении того или иного ценностного объекта иноязычной или родной культуры в диалоге культур.

Поскольку ценностные ориентации иноязычной культуры - основа формирования культурных ценностей человека - рассматривается нами как стержень личности, управляющий всем и вся, а их совокупность образует ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, мы изобразили ее адекватно, отразив влияние доминирующих ценностных установок иноязычной культуры как своеобразных ориентиров, которые находят отражение в поведении и деятельности учащегося как поликультурной языковой личности, субъекта диалога культур в иноязычном образовании.

Осуществленные на основе прогностической структурно-функциональной модели отбор и организация содержания ЭЦК содержания иноязычного образования позволили нам разработать базовую модель конструирования содержания данного компонента (рис. 3) [14, с. 62].

В базовую модель исследования мы заложили четыре компонента: концептуальный, содержательно-организационный, операционально-процессуальный и результативный. Каждый из компонентов модели отражает не просто содержание и структуру соответствующего уровня моделируемой системы, но и их организацию, демонстрирующую функциональные связи и отношения как составляющих компонентов, так и между компонентами системы.

Рис. 3. Базовая модель конструирования содержания эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования

Концептуальный компонент базовой модели включает:

а)ряд ведущих на сегодняшний день подходов, оказывающих влияние на решение проблемы модернизации содержания иноязычного образования: системно-структурный, организационно-функциональный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, компетентностный, межкультурный, коммуникативный;

б)принципы отбора содержания ЭЦК содержания иноязычного образования, отражающие объединение в его целевых ориентирах практических и личностных аспектов овладения ИЯ школьниками как субъектами речи, познания культур, межкультурной коммуникации и нравственности, что помогает каждому из них стать поликультурной языковой личностью;

в)общедидактические принципы соответствия СО во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности (ядро системы); единства содержательной и процессуальной сторон обучения при отборе СО; единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения; вариативности и проблемности;

г)специфические принципы: эмоционально-ценностной значимости речевого материала, диалога культур, кросс-культурности, коммуникативности, аутентичности.

Конкретные критерии отбора иноязычных микро- и макротекстов, отображающих содержание ЭЦК: целостное отражение в содержании текстов задач гармоничного

развития личности и формирования ее базовой культуры; научная и практическая значимость содержания; соответствие сложности текстов реальным учебным возможностям учащихся; соответствие объема текста имеющемуся времени на его изучение; учет международного опыта отбора текстов; соответствие содержания текстов учебно-методической и материальной базе современной школы.

В рамках содержательно-организационного компонента базовой модели данные принципы и критерии обеспечивают процесс отбора содержания ЭЦК, состоящего из 4 групп субкомпонентов, реализуемых в процессе диалога родной культуры учащихся с осваиваемой иноязычной культурой: ценностного, эмоционального, волевого, личностных УУД.

Содержание ЭЦК функционирует на основании действия:

а)принципов организации ЭЦК содержания иноязычного образования: совместимости входящих в систему компонентов; актуализации тех их свойств, которые направлены на достижение цели системы; нейтрализации дисфункций, стоящих на пути этого процесса; сосредоточения актуализированных функций всех компонентов на получении ожидаемого результата и одновременного придания им некоторой лабильности для обеспечения динамичности системы;

б)критериев построения иноязычных микро- и макротекстов: его кросс-культурности и проблемности речевого материала, его соответствия коммуникативным потребностям учащихся и задачам обучения; функциональности и адекватности речевого материала виду иноязычной речевой деятельности.

Содержание ЭЦК при этом находит отражение в речевых образцах (текстах) для обучения четырем видам иноязычной речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. Многие исследователи (Л. С. Бархударов, Т. М. Ломтев, Б. А. Маслов, И. А. Сыров и др.) рассматривают текст одновременно как единицу языка и речи, проявляющую себя в форме устного и письменного произведения.

Целью первого, по определению И. А. Сырова, является непосредственный акт коммуникации, а второго - опосредованный [15]

Операционально-процессуальный компонент: для освоения учащимися содержания ЭЦК, с методической точки зрения, необходима совокупность сознательно, целенаправленно выполняемых действий. Однако, как отмечено в исследованиях Л. М. Ризаевой, сознательные, целенаправленные действия не могут выполняться без учета заданных условий, без использования определенных средств и любыми способами [16, с. 77-78]. Поэтому мы считаем, что приемы, направленные на освоение содержания ЭЦК, должны учитывать и интегрированно реализовывать условия, средства, способы.

Е. И. Пассов дифференцирует два уровня термина «прием» - «прием-понятие» (теоретический уровень) и «прием-поступок» (технологический уровень), наделяя последний целенаправленностью. Прием-поступок рассматривается Е. И. Пассовым как модельная единица обучающего воздействия, представляющая собой интеграцию определенного набора операционных и материальных средств со способами их использования при учете условий и направленная на достижение какой-либо конкретной цели» [17, с. 32].

Такое понимание приема отличается своей емкостью, целенаправленностью и организационной структурой. В интерпретации Е. И. Пассова прием обладает всеми характеристиками целого, то есть той деятельности, которая ведет к достижению цели современного иноязычного образования - формированию поликультурной языковой личности. В каждом приеме с необходимостью отражается все, что способствует достижению промежуточных задач на пути к указанной цели: условия, способы и средства. Таким образом, прием как технологическая единица, интегрирующая базовые элементы иноязычного образования, способен обеспечить наиболее адекватно организацию и управление образовательным процессом по освоению ЭЦК содержания иноязычного образования.

Опираясь на изложенное, под приемом освоения ЭЦК содержания иноязычного образования нами понимается единица образовательного процесса, интегрирующая специфические условия, духовно-материальные и операционные средства, а также способы их использования для формирования поликультурной языковой личности в процессе овладения иноязычной культурой в диалоге культур.

Таким образом, операционально-процессуальный компонент базовой модели конструирования содержания ЭЦК содержания иноязычного образования строится на использовании приемов, интегрирующих следующие компоненты иноязычного образовательного процесса:

• внутренние условия - индивидуальные качества учащихся, являющиеся предпосылками для освоения ЭЦК и становления поликультурной языковой личности;

• внешние условия - характеристики пространства диалога культур, которые необходимо специально создавать до начала, в процессе и после окончания работы;

• средства - материальные, операционные;

• способы - качественные, количественные, организационные.

Имея представление о сущности приема и его составляющих элементов как основе функционирования операционально-процессуального компонента базовой модели, учитель может сам подбирать прием, адекватный для достижения цели в данных условиях [18, с. 68-74].

Результативный компонент предполагает формирование языковой поликультур- ной личности, в структуру которой мы включили:

а)иноязычную коммуникативную компетенцию как результат овладения «интеллектуальным» блоком содержания иноязычного образования;

б)личностные составляющие как результат овладения его ЭЦК. Это совокупность общенациональных и общечеловеческих ценностей, значимых для личности и общества; эмоциональная компетентность и эмоциональный интеллект личности; воля; личностные УУД.

Поскольку при проектировании модели во внимание принимались принципиально важные для данного исследования содержательно-структурные признаки ЭЦК содержания иноязычного образования, то разработанная модель приобрела обобщенный характер. По мнению С. С. Куклиной, это придает ей универсальность и способность быть использованной в качестве базовой модели ЭЦК содержания иноязычного образования, которая в силу изоморфности моделируемой системы может быть применена для создания ее различных организационных форм, адекватных ступеням овладения иноязычным общением [19, с. 15].

Воспользуемся разработанной базовой моделью ЭЦК содержания иноязычного образования и покажем, каким образом она может быть применена для создания ее модификаций, адекватных различным ступеням школьного иноязычного образования. На первой ступени базовой модели концептуальные, общепедагогические основы исследования не модифицируются. Мы неизменно связываем их с внедрением в иноязычное образование ведущих на сегодняшний день подходов: системно-структурного, организационно-функционального, личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического, компетентностного, межкультурного и коммуникативного, оказывающих влияние на решение проблемы модернизации содержания иноязычного образования. Вместе взятые, данные подходы позволяют сформулировать принципы, предъявляемые при отборе содержания ЭЦК содержания иноязычного образования и критериев отбора иноязычных микро- и макротекстов на различных ступенях обучения.

1. Модификации начинаются на уровне содержательно-организационного компонента. В частности, результаты отбора содержания ЭЦК и критерии отбора иноязычных микро- и макротекстов принимаются к сведению при внесении уточнений в содержательно-организационный компонент базовой модели, включающий принципы организации ЭЦК содержания иноязычного образования и критерии построения иноязычных микро- и макротекстов для обучения различным видам иноязычной речевой деятельности.

2. Имея представление о сущности приема и его составляющих элементов, на каждой конкретной ступени обучения подбирается адекватный ей прием, который становится основой функционирования операционально-процессуального компонента базовой модели.

3. На уровне результативного компонента на каждой ступени вносятся уточнения в результаты овладения поликультурной языковой личностью «интеллектуальным» блоком и ЭЦК содержания иноязычного образования.

4. В ходе этих процессов компоненты ЭЦК содержания иноязычного образования освобождаются «от избыточных степеней свободы» (П. К. Анохин) [20, с. 19], сохраняя лишь те, которые наилучшим образом содействуют достижению цели конкретного этапа. Как сказано в «Краткой философской энциклопедии», происходит их «подгонка» друг к другу путем преобразования, упорядочения, «отлаживания» и «совершенствования взаимосвязей» [21, с. 320-321] между ними, чтобы получить результат, ради которого создавалась и модифицировалась данная система.

Таким образом, базовая модель появляется в новой измененной форме, готовой к функционированию на одной из ступеней школьного иноязычного образования и обеспечивающей поэтапное развитие школьника как поликультурной языковой личности. Благодаря содержательно-структурной инвариантности базовой модели, в опоре на нее может быть создано множество моделей ЭЦК содержания иноязычного образования, потенциально готовых к функционированию в любой точке учебного процесса по овладению иноязычной культурой в диалоге культур. На их основе, в соответствии с программными требованиями, происходит освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни и значимыми для социальной адаптации личности, ее приобщения к ценностям мировой культуры. При этом осуществляется интеграция «продуктов» всех четырех компонентов содержания иноязычного образования, ибо они входят в формирующуюся духовность учащегося.

Список литературы

1. Асмолова Л.М. Изменение смысловых ориентиров: от успешной школы - к успехам ребенка // Педагогическая палитра. Образование города Пскова. - Псков, 2014. - № 1. - С. 8-12.

2. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. - 1987. - № 11. - С. 60-65.

3. Кузьмина Н.В. Методы системно-педагогического исследования. - Л.: ЛГУ, 1980.172 с.

4. Пассов Е.И. Методология методики: теоретические методы исследования. - Кн. 3.Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2011. - 634 с.

5. Шамов А.Н. Методика и технология научного исследования в предметной области «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)»: учеб. пособие для аспирантов. - Н. Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2014. - 236 с.

6. Шамов А.Н. Моделирование учебного процесса по овладению лексической стороной иноязычной речи // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 2. - С. 2-9.

7. Штофф В. А. Моделирование и философия. - М. - Л., 1966. - 302 с.

8. Штофф В. А. Роль моделей в познании. - Л.: ЛГУ, 1963. - 128 с.

9. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. - М.: Астрель; АСТ; Хранитель, 2008. - 746 с.

10. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования. - Кн. 1. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010. - 543 с.

11. Блауберг И. В. Из истории системных исследований в СССР: попытка ситуационного анализа // Системные исследования: ежегодник. 1989-1990. - М.: Наука, 1991. - 300 с. - С. 110-125.

12. Сухоруков М. М. Структурно-логический подход к прогнозированию и моделированию в социальной деятельности (из отечественного и зарубежного опыта // Перспективы развития гуманитарных наук. - М., 1996.

13. Юдин Б. Г. Предисловие и комментарии к статье И. В. Блауберга «Из истории системных исследований в СССР: попытка ситуационного анализа» // Системные исследования: ежегодник. 1989-1990. - М., Наука, 1991. - С. 110-125.

14. Татаринова М.Н. Эмоционально-ценностный компонент содержания иноязычного образования с позиций системно-структурного и структурно-функционального подходов: моногр. - Киров: Науч. изд-во ВятГУ, 2016. - 121 с.

15. Сыров И.А. Способы реализации категории связности в художественном тексте.М.: МГПУ, 2005. - 277 с.

16. Ризаева Л. М. Формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к диалогу культур: дис. ... канд. пед. наук. - Уфа, 2014. - 198 с.

17. Пассов Е. И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. - М.: Глосса- Пресс, 2006. - 240 с.

18. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция коммуникативного иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур». - М.: Просвещение, 2000. - 154 с.

19. Куклина С. С. Организационные формы коллективной учебной деятельности школьников на разных ступенях обучения иноязычному общению: моногр. - Киров: Изд-во ВятГГу, 2009. - 163 с.

20. Анохин П. К. Теория функциональной системы // Общие вопросы физиологических механизмов. Анализ и моделирование биологических систем. - М.: Наука, 1970. - С. 6-39.

21. Краткая философская энциклопедия. - М.: Прогресс, 1994. - 574 с.

References

1. Asmolova L. M. Izmenenie smyslovykh orientirov: ot uspeshnoy shkoly - k uspekham rebenka. Pedagogicheskaya palitra. Obrazovanie goroda Pskova. Pskov, 2014, No. 1, pp. 8-12.

2. Lerner I. Ya. Chelovecheskiy faktor i funktsii soderzhaniya obrazovaniya. Sovetskaya pedagogika. 1987, No. 11, pp. 60-65.

3. Kuzmina N. V. Metody sistemno-pedagogicheskogo issledovaniya. Leningrad: LGU, 1980. 172 p.

4. Passov E. I. Metodologiya metodiki: teoreticheskie metody issledovaniya. Book 3. Elets: MUP "Tipografiya" g. Eltsa, 2011. 634 p.

5. ShamovA. N. Metodikaitekhnologiyanauchnogoissledovaniyavpredmetnoyoblasti "Teor- iyaimetodikaobucheniyaivospitaniya (inostrannyyyazyk)": ucheb. posobiedlyaaspirantov. Nizhny Novgorod: FGBOU VPO "NGLU", 2014. 236 p.

6. Shamov A. N. Modelirovanie uchebnogo protsessa po ovladeniyu leksicheskoy stor- onoy inoyazychnoy rechi. Inostrannye yazyki v shkole. 2014, No. 2, pp. 2-9.

7. Shtoff V. A. Modelirovanie i filosofiya. Moscow - Leningrad, 1966. 302 p.

8. Shtoff V. A. Rol modeley v poznanii. Leningrad: LGU, 1963. 128 p.

9. Shchukin A. N. Lingvodidakticheskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow: Astrel; AST; Khranitel, 2008. 746 p.

10. Passov E. I. Metodika kak teoriya i tekhnologiya inoyazychnogo obrazovaniya. Book 1. Elets: EGU im. I. A. Bunina, 2010. 543 p.

11. Blauberg I. V. Iz istorii sistemnykh issledovaniy v SSSR: popytka situatsionnogo analiza. Sistemnye issledovaniya: ezhegodnik. 1989-1990. Moscow: Nauka, 1991. 300 p. Pp. 110-125.

12. SukhorukovM. M. Strukturno-logicheskiypodkhodkprognozirovaniyuimode- lirovaniyuvsotsialnoydeyatelnosti (izotechestvennogoizarubezhnogoopyta. In: Perspektivy razvitiya gumanitarnykh nauk. Moscow, 1996.

13. Yudin B. G. Predislovie i kommentarii k statye I. V. Blauberga "Iz istorii sistemnykh issledovaniy v SSSR: popytka situatsionnogo analiza". Sistemnye issledovaniya: ezhegod- nik. 1989-1990. M., Nauka, 1991. Pp. 110-125.

14. TatarinovaM. N. Emotsionalno-tsennostnyykomponentsoderzhaniyainoyazychnogoobrazovaniyaspozitsiysistemno-strukturnogoistrukturno-funktsionalnogopodkhodov: monogr. Kirov: Nauch. izd-vo VyatGU, 2016. 121 p.

15. Syrov I. A. Sposoby realizatsii kategorii svyaznosti v khudozhestvennom tekste. Moscow: MGPU, 2005. 277 p.

16. Rizaeva L. M. Formirovanie poznavatelnogo interesa detey starshego doshkolnogo vozrasta k dialogu kultur. PhD dissertation (Education). Ufa, 2014. 98 p.

17. Passov E. I. Sorok let spustya, ili Sto i odna metodicheskaya ideya. Moscow: Glossa-Press, 2006. - 240 s.

18. PassovE. I. Kommunikativnoeinoyazychnoeobrazovanie: Kontseptsiyakommunikativnogoinoyazychnogoobrazovaniya "Razvitieindividualnostivdialogekultur".Moscow: Prosves- hchenie, 2000. 154 p.

19. KuklinaS. S. Organizatsionnyeformykollektivnoyuchebnoydeyatelnostishkolnikovnaraznykhstupenyakhobucheniyainoyazychnomuobshcheniyu: monogr.Kirov: Izd-vo Vyat- GGU, 2009. 163 p.

20. Anokhin P K. Teoriya funktsionalnoy sistemy. Obshchie voprosy fiziologicheskikh me- khanizmov. Analiz i modelirovanie biologicheskikh sistem. Moscow: Nauka, 1970. Pp. 6-39.

21. Kratkaya filosofskaya entsiklopediya. Moscow: Progress, 1994. 574 p.

Размещено на Allbest.ru