Ділогічний підхід до навчання як засіб якісної підготовки майбутніх фахівців до професійнох діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

ДІАЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ДО НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ ЯКІСНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

КОНДРАШОВ Микола Миколайович,

докторант кафедри педагогіки вищої

школи і освітнього менеджменту

Анотація

Розглянуто можливості діалогічного підходу до організації підготовки студентів у вищої школі як засобу забезпечення її якості; стратегічні напрями й шляхи реалізації цього підходу у навчальному процесі; конкретизуються сутність, зміст, форми, способи, що забезпечують якість підготовки майбутніх фахівців у системі університетської освіти; обґрунтовується можливості навчального діалогу на принципі дидактичної взаємодії викладача і студентів у навчальному процесі в підвищенні якості підготовки майбутніх фахівців до професійної діяльності й умови ефективного його використання в педагогічної практиці

Ключові слова: діалог, діалогічний підхід, якість навчання, якісна підготовка до професійної діяльності.

Annotation

KONDRASHOV Nikolay, Candidate of Pedagogical Sciences, PhD student of Higher School Pedagogy and Educational Management Department, Bohdan Khmenlnytsky National University at Cherkasy.

DIALOGICAL APPROACH TO LEARNING AS A MEANS OF QUALITATIVE PREPARATION OF FUTURE SPECIALISTS FOR PROFESSIONAL ACTIVITY

Introduction. The possibilities of a dialogical approach to the organization of students' training in higher education as a means of ensuring its quality are considered; strategic directions and ways of implementing this approach in the educational process; the essence, content, forms, methods, providing the quality of training of future specialists in the system of university education are specified; the possibility of educational dialogue on the principle of didactic interaction of the teacher and students in the educational process in improving the quality ofpreparation offuture specialists for professional activity and conditions of its effective use in pedagogical practice is substantiated.

Purpose. Theoretical substantiation of the dialogical approach to the organization of the educational process in higher education as a means of ensuring qualitative preparation for professional activity, development of creative thinking and creative abilities offuture specialists.

Statement of the contents. It was substantiated that the effectiveness of the dialogic approach in the quality management of students' training for successful professional activities is conditioned by the teacher's ability to accept the position of another subject (playing his role), shifting the thoughts and actions of his own vision of the situation and the views of others, acting together in a situation that has developed. The result of the joint action is the creation of a common opinion. At the same time important are various actions: the exchange of information, an attempt to put himself in the place of another, the achievement of subjective reflection in another, stimulating supplemented excitation, the motives of action. At the same time, in the dialogic approach to quality management of the training of future teachers for successful professional activity, recognition and respect for their subjectivity, and the reliance on it in the educational process is especially important.

Conclusions and prospects for further research. The Dialogical Approach creates the basis for pedagogical interaction in the system of relations "teacher - students”. It ensures their equality in the field ofjoint search of the truth, the development of interest in a new, unusual view of the environment, pedagogical reality, the need for problematic thinking, co-creation and communication, without which it is impossible to achieve professional success in independent pedagogical activity and ensure the successful resolution of the planned tasks

Key words: dialogue, dialogue approach, quality of training, qualitative preparation for professional activity.

Постановка проблеми

Ускладнення вимог до вищої освіти актуалізує проблему пошуку шляхів і засобів підвищення її якості. Завдання освітньої політики у створенні умов для забезпечення гарантій високого рівня якості підготовки майбутніх фахівців до професійної діяльності на основі збереження фундаментальності вищої освіти і її відповідності перспективним потребам особистості й суспільства.

Забезпечення якості вищої освіти має важливе соціальне і економічне значення. У листі МОН України «Про основні завдання вищих навчальних закладів України на 20062007 навчальний рік» зазначено, що в системі вищої освіти України ще мають місце негативні тенденції, які проявляються у зниженні рівня якості вищої освіти [1, с. 1].

Приєднання України до Європейського освітнього простору виявляє суперечності в системі університетської освіти між метою підготовки творчого фахівця й засобами її досягнення, між завданнями професійно-особистісного розвитку й директивними способами його підготовки, між масовим характером професійній підготовки й індивідуально-творчим характером професійної праці. Зняття цих суперечностей зумовлюється стратегією подальшого удосконалення якості підготовки майбутніх фахівців у системі університетської освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Питання підготовки майбутніх фахівців в умовах університетської освіти до професійної діяльності в освітніх закладах різного типу розглянуті в дослідженнях А. Алексюка, Ю. Бабанського, В. Бондаря, М. Данилова, Б. Єсипова, І. Лернера, М. Скаткіна й інших учених. Вагомий внесок у вивчення теоретичного підґрунтя проблеми професійної підготовки зробили В. Андреєв, С. Архангельський, А. Вербицький, Кузь, Н. Кузьміна, В. Радул, Р. Хмелюк. Технологічна підготовка майбутніх фахівців у вищий школі стала об'єктом дослідження в роботах В. Вергасова, А. Єсаулова, М. Кларіна, Ю. Кулюткіна, О. Пєхоти, О. Сисоєвої, Л. Спіріна та інших науковців. Питання загальнопедагогічної підготовки майбутніх фахівців досліджували О. Абдулліна, Г. Балл, А. Кузьмінський, О. Савченко, О. Цокур, Є. Шиянов, В. Шпак та ін.

Унаслідок усебічного осмислення наукової літератури зафіксовано низку підходів до розв'язання проблеми підготовки фахівців до організації педагогічного процесу в різних типах навчальних закладів (Т. Бабкіна, І. Зязюн, Н. Ничкало, Н. Остапенко, Л. Хомич та інші). Б. Ананьєв, Л. Виготський, Д. Ельконін, З. Калмикова, Г. Костюк, Д. Левітов, О. Леонтьєв, Рубінштейн та інші вчені досліджували психологічний аспект проблеми, а педагогічний аспект знайшов висвітлення в роботах: Н. Гузій, Н. Кічук, Л. Кондрашової, З. Курлянд, О. Мороза та інших.

Сьогодні необхідна якісна модернизація всієї системи освіти. На жаль, якісний аспект професійній підготовки майбутніх фахівців, формування їхній готовності до професійній діяльності в умовах університетської освіти є однією з актуальних проблем й потребує скорійшого розв'язання.

Мета статті

Теоретичне обгрунтування діалогічного підходу до організації навчального процесу в вищій школі як засобу забезпечення якісної підготовки до професійній діяльності, розвитку творчого мислення й креативних здібностей майбутніх фахівців.

Виклад основного матеріалу

Якість навчання залежить і від того, як методологічна грамотність викладача стимулює на заняттях визначення й постановку студентами запитань, які виникають у ході дискусії з навчальних проблем, бажання висловити власну думку на питання, що розглядаються і аргументовано її захищати.

Методологічні підходи до підготовки студентів до професійної діяльності як основа методології навчання спрямовані на забезпечення умов професійного становлення студентів, моделювання ситуації успішності, ситуацій вільного вибору, ситуацій професійного самовираження й самоствердження. Методологічні підходи до організації підготовки студентів до професійної діяльності дають змогу змінити стратегію й тактику реалізації програми конкретних дій.

Пошук методологічних підходів починається з аналізу ситуацій, які мають місце в педагогічній практиці, і з урахуванням тих змін, які відбуваються в них. Важливу роль у виборі підходів грають прогнозування й моделювання, за допомогою яких передбачаються перспективи розвитку досліджуваного процесу, шляхи його вдосконалення.

Орієнтація на той чи інший підхід не дає змогу побудувати ефективне навчання студентів, теоретично обґрунтувати умови якісної підготовки майбутніх фахівців до професійної діяльності, що зумовлює систему методологічних підходів, передбачення упорядкованих елементів, які взаємопов'язаних між собою, які утворюють цілісну єдність

Сукупність методологічних підходів виступає базою реалізації системи роботи: вироблення програми узгоджених дій, організації їх виконання, покроковий контроль, аналіз, оцінка досягнень, невикористаних ресурсів, можливостей загроз невдач. Узаємодія підходів зумовлює якісну підготовку студентів до професійної діяльності, використання усіх ресурсів, що забезпечують якість освітнього процесу, розв'язання конфліктних ситуацій і зняття суперечностей у професійної сфері, пошук нових зон успіху, стабільність і збереження досягнень.

Правильні управлінські дії викладача дають змогу забезпечити діалоговий стиль спілкування на заняттях, який позитивно впливає на якість підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності. Викладач має володіти вміннями гнучкого планування, змінити цілі в залежності від ситуації й установок особистості, умінням своєчасно вносити корективи відповідно до зовнішніх обставин.

Причини низької результативності підготовки майбутніх фахівців слід шукати в тому, що студентів не навчають бачити можливості діалогічних методів навчання. І найголовніше - їх «не вчать, як взаємодіяти один з одним, не пояснюють сенс і зміст професійних обов'язків колег» [2, с. 39].

Змінити ситуацію підготовки майбутніх фахівців до професійної діяльності зумовлює необхідність пошуків методологічних підходів до організації навчання, удосконалення управлінських дій викладача в навчанні, оновлення методики й технології освітнього процесу, що позитивно впливає на якість професійної освіти.

Поняття «якість» підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності визначається як збалансована єдність якості процесу управління (цілепокладання, планування, організації, зворотного зв'язку в навчанні) і якість результату (рівень сформованості готовності студентів до професійної діяльності, його динаміки в позитивний бік, відповідність досягнутих результатів потребам і стандартам вищої освіти).

Проблеми підвищення якості освітнього процесу на різних рівнях досліджували науковці: В. Бегей, Є. Березняк, В. Бондар, Л. Данилеко, Г. Єльнікова, В. Зверєва, Ю. Конаржевський, Т. Лукіна, Н. Островерхова, В. Панасюк, М. Поташник, А. Субетто, Т. Шамова та ін. Дослідники розглядають якість не тільки як результат діяльності, а і як можливості його досягнення у вигляді внутрішнього потенціалу та зовнішніх умов, як процес формування сутнісних характеристик того чи іншого явища.

«Якість освіти» розглядається як збалансована відповідність процесу, результату та самої освітньої системи цілям, потребам і соціальним стандартам освіти (О. Ляшенко); як сукупність характеристик освітніх послуг щодо їх здатності задовольнити встановлені й передбачені потреби (Г. Сазоненко); як співвідношення мети і результату навчання, яке виражається сукупністю характеристик рівня досягнень, організації навчально-виховного процесу та умов, у яких він протикає (М. Поташник); як соціальне-педагогічне явище, єдність теоретико-методологічного аспекту, що спрямовано на пошук концептуальних засад визначення і оцінювання якості освіти, и практичного аспекту - вирішення прагматичних цілей, які виявляють способи впливу на якість освіти та управління процесом її поліпшення (О. Савченко).

Якість підготовки до професійної діяльності обумовлюється методикою організації навчального процесу й своєчасної діагностикою досягнень студентів.

Діагностика, як система методів і способів виявлення продуктивності управління якістю підготовки майбутніх фахівців до професійної діяльності, створює основу для вивчення стану і труднощів у навчанні, сприяє усвідомленню та пошуку оптимальних шляхів їх подолання. Водночас своєчасна діагностика уможливлює визначити досягнення студентів у професійному становленні, спланувати шляхи й способи закріплення та розвитку в індивідуальному стилі діяльності.

Такий підхід до підготовки майбутніх фахівців зумовлює відкритість університетської освіти потребам часу й суспільства, перенесення уваги на результат підготовки студентів до якісної професійної діяльності, на створення необхідних організаційно-педагогічних умов, позитивних навчальних досягнень й розвиток професійних властивостей майбутнього фахівця.

Проблеми оновлення методики навчання пов'язані з реалізацією діалогічного підходу, як сутнісній характеристики й педагогічного чинника розвиваючого навчання. Основою цього підходу є навчальний діалог, який змінює характер стосунків викладача і студентів у навчальній діяльності на принципі дидактичної взаємодії, орієнтований на формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності. Діалог спроможний виводити навчання на рівень особистісних сенсів (В. Біблер). Діалог є засобом «переведення» професійної підготовки на особистісно-смисловий рівень.

Під час використання діалогової форми взаємодії відбувається заміна суб'єкт-об'єктних на суб'єкт-суб'єктні стосунки викладача і студентів. У ході управління якістю підготовки майбутніх учителів професійної діяльності діалог виступає ключовою характеристикою освітнього процесу й управлінських і спів-управлінських дій викладача і студентів.

Реалізація діалогічного підходу в управлінській діяльності зумовлює чітке уявлення сутності діалогу як його утворювальної ланки. Нерідко його сутність трактується як мовлення, форма спілкування, комунікація, взаємного висловлювання як прояв психічної активності. Одні автори розглядають діалог як гуманістичну форму спілкування - це об'єднання двох рівних систем, зустріч людей, узаємодія, контакти, узаємостосунки. Основою діалогу є відношення «Я - інший», що має такі частини: Я. - Інший - Стосунки. У цій тріаді провідну роль грають стосунки, які стимулюють створення нової єдності - простору смислів діалогічної події.

Діалог - це нові вимоги до взаємодії в системі «викладач - студенти» у формі толерантності, що вилучає установку на знищення позиції іншого. Діалог є формою духовної комунікації, коли смислові позиції його учасників не просто доповнюють один одного, а створюють єдине ціле, яке не можна звести до простої суми різних поглядів, суджень, роздумів. Зовсім невипадково А. Ухтомський, автор фізіологічної концепції домінанти, стверджував, що «з того моменту, як людина вирішує робити свою установку (свою домінанту) на співрозмовника не враховуючи свої інтереси, відбувається праця над собою і заради іншого, тобто людини, з якою встановлено контакт» [3, с. 391].

На відміну від А. Ухтомського, який трактував діалог як установку (домінанту), М. Бахтін стверджував, що діалог - це «спів-подія», конкретна подія спілкування.

Діалог зумовлює професійну позицію викладача, яка є поєднанням установок і внутрішніх постулатів, у числі яких:

- постулат внутрішньої діалогічності будь-якого учасника навчального процесу;

- постулат нерівності позицій викладача і студентів як наслідок позиції професіоналізму;

- постулат припущення умовного прийняття й оцінювання викладачем наявного «Я - студента»;

- постулат незавершеності й непередбаченості суб'єктної позиції студента;

- постулат припущення як засобу контакту зі студентами, актуалізації усвідомленості ними тих чи інших навчальних проблем;

- постулат свободи, успіху й відповідальності студента за власні події та вчинки.

Діалогічний підхід до управління підготовкою студентів до успішної професійної діяльності реалізується через систему методів і прийомів з усвідомлення професійної цінності виучуваного матеріалу й переведення інформації в особистісний план, набуття засвоєних знань особистісного сенсу. Це досягається в процесі аналізу, порівняння, зіставлення особистого досвіду з досвідом професіоналів в обраній професійній сфері діяльності.

Процеси розуміння й усвідомлення передбачають зіткнення різних поглядів, суджень про одну й ту ж позицію, професійну цінність, утворення діалогового простору, в якому відбувається визрівання індивідуального сенсу. Здобутий смисл закріпляє в пам'яті професійну цінність, її соціально-професійну значущість, формує здібність до особистісних суджень і готовність приймати відповідальні рішення. Для більш успішного засвоєння навчального матеріалу й вибору професійно вагомих цінностей використовується діалог. Діалог слугує засобом актуалізації особистісних сенсів, формування суб'єктної позиції. У процесі діалогу висловлювання студентів шліфуються, збагачуються за рахунок інших його учасників та їх поглядів, наповнюються додатковими смисловими значеннями.

У педагогічній практиці використовуються різноманітні види діалогу. Так, В. Клепіков виділяє чотири види діалогу. «Перший - бесіда, коли є ведучий і слухач, який погоджується з поглядами ведучого. Другий - це «випробувальна» бесіда, коли перевіряються на міцність усі її учасники, ведучий при цьому володіє незаперечним авторитетом. Третій вид - це питання - відповідний діалог, коли учасники виражають свої думки, шліфують, корегують їх; водночас кінцевим продуктом є парадокс, така структура, яка залучає в себе «стійку думку». Четвертий вид - це поліфонічний діалог, який спрямований на створення загальної істини, при цьому учасники докладають зусилля для актуалізації цінностей, які об'єднують усіх присутніх» [4, с. 44].

Використання діалогу обов'язково передбачає наявність проблемності. Проблемність має місце в різних ситуаціях непередбачуваності, коли виникає неочікуваний погляд на загальноприйняту думку; у ситуаціях, учасники яких виражають суперечливі судження; у парадоксах, тобто в нестандартних поєднаннях різних думок, що реалізуються в судженнях і доказах більшості учасників діалогу.

Ефективність діалогічного підходу в управлінні якістю підготовки студентів до успішної професійної діяльності зумовлюється вмінням викладача приймати позицію іншого суб'єкта (програвання його ролі), зміщення в думках і діях власного бачення ситуації й поглядів інших, спільно діяти в ситуації, що склалася. Результатом спільної дії є створення загальної думки. При цьому важливі різні дії: обмін інформацією, спроба поставити себе на місце іншого, досягнення суб'єктного відображення в іншому, що стимулює доповнені збудження, мотиви дії. Водночас у діалогічному підході до управління якістю підготовки майбутніх учителів до успішної професійної діяльності особливо важливим є визнання й повага їхньої суб'єктності, опора на неї в навчальному процесі. З цього приводу в свій час писав М. Бахтін: «Проста, але глибока істина полягає в тому, що ми, насамперед, суб'єкти, а не об'єкти, актори, а не ляльки, і цей суверенітет - сутність нашої суб'єктності... це автономія людської сутності, що позбавляє нас клітин об'єктивного детерміналізму» [5, с. 6-7].

Е. Бондаревська стверджує, що суб'єктом може бути не кожний, а лише той, хто здатний вступати у стосунки з самим собою. «Його характеризує горде САМО., чи то самоусвідомлення, що розвинено до рівня рефлексії, самостійності, самодіяльності, самонавчання, за яким більш загальна якість - відкритість до самовдосконалення й саморозвитку» [6, с. 7-13].

Під час діалогічного підходу до управління якістю підготовки студентів до успішної професійної діяльності не можна ігнорувати емоційний чинник, який зумовлює діалогічну взаємодію, неочікувані повороти думки, групових позицій, доказів. Не випадково Л. Виготський, В. Зінченко виявляли специфіку педагогічної діяльності через категорію співпереживання фрагментів життя учня (студента), його проблем і почуттів, результатом якого може стати спів- розвиток, спів-особистісний ріст, зростання культурної спів-продуктивності [7]. Управлінські дії мають бути спрямовані на забезпечення емоційно-ціннісних умов, які можливі за умов виявлення особливої форми спілкування між учасниками навчального процесу.

Аналіз різних характеристик діалогу як основи діалогічного підходу до управління якістю підготовки майбутніх учителів до успішної професійної діяльності дає змогу говорити про те, що діалогічна позиція учасників освітнього процесу розширює межі духовно-морального буття, накопичення досвіду подій, які формують сенс світу, смислові одиниці індивідуального й колективного досвіду.

Діалогічний підхід створює основу для дидактичної взаємодії в системі стосунків «викладач - студенти». Він забезпечує їхню рівність у полі спільного пошуку істини, розвитку інтересу до нового, незвичного погляду на довкілля, педагогічну дійсність, потребу в проблемному мисленні, співтворчості і спілкуванні, без чого не можна досягнути професійного успіху в самостійній педагогічній діяльності й забезпечити успішне розв'язання запланованих завдань. Діалогічний підхід є засобом збудження взаємного інтересу людини до людини, способом установлення духовного зв'язку викладача з духовним світом студента (М. Бахтін).

Висновки і перспективи подальших досліджень

Підвищення якості підготовки студентів до професійної діяльності зумовлюється організацією її на основі діалогічного підходу. Основними умовами ефективності цього підходу в підготовки студентів як залога якості в професійної діяльності є:

- підвищення ефективності кожного заняття як діалогу викладача й студентів;

- використання діалогічних технологій, що забезпечують набуття студентами досвіду професійної діяльності й розвиток професійних якостей;

- створення діалогічної ситуації в навчальному процесі;

- орієнтація викладача на особистісні досягнення студентів;

- надання кожному студенту вільного вибору, зворотного зв'язку й комфорту в навчальному процесі;

- психолого-педагогічне супроводження дій студентів у навчальному процесі.

Список використаних джерел

1. Про основні завдання вищих навчальних закладів України на 2006/2007 навчальний рік. Лист Міністерства освіти і науки України № 1/ 9-550 від 30.08.2006. 7.

2. Вачков И. В. Основы технологии групового тренинга. Психотехники. М., 1999. 176с.

3. Ухтомский А. А. Доминанта. М. Л., 1966. 391 с.

4. Клепиков В. Н. Диалог как средство формирования этической культуры школьников // Педагогика. 2007. № 1. С. 39-46

5. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 6-7

6. Бондаревская Е. В. Стратегическое направление развития современного образования // Инновационная школа. 2002. № 1. С. 7-13

7. Зинченко В. П. Живое слово. Самара, 1997. C. 7-25

Размещено на Allbest.ru