В современном мире возникла острая необходимость изменения или преобразования старых подходов к планированию современного урока английского языка, что связано с переходом всех государственных образовательных учреждений на ФГОС второго поколения. В отличие от урока, который был раньше и являлся инструментом получения только новых знаний по определённым предметом или опыта самого учителя, в современном уроке главную роль должен играть ученик, становясь активным участником образовательного процесса. Ученики могут самостоятельно планировать свою учебную деятельность, способны адекватно оценивать свои и чужие навыки и умения и мыслить критически. А учителю, в свою очередь, предоставляется роль координатора всех действий его студентов.

Учебная деятельность часто зависит от способов, которыми пользуются люди при её осуществлении, а не только от человеческих способностей. Из данного суждения можно сделать вывод, что дети не способны учиться, так как просто не умеют это делать, но никак это не связано с обладанием теми или иными способностями. [19, с.16] Значимость всего обучения очень высока, именно поэтому в федеральном государственном стандарте, то есть ФГОС, УУД (универсальные учебные действия) представлены как важнейших компонент обучения, ведь именно они помогают школьникам учится и учат их этому сложному процессу, необходимому на протяжении всей жизни. [2, с. 8]

Специальная концепция развития УУД была сформулирована группой авторов, которой руководил А. Г. Асмолов. УУД - универсальные учебные действия. Данный термин в Глоссарии, сайт ФГОС, standart.edu.ru обозначается как «умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию, путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта». Для чего нужны УУД? Какие у них цели?

В первую очередь, данные действия [2, с. 17]:

Помогают ученикам найти собственные цели, самостоятельно организовать процесс обучения и поиска информации, находить средства и способы обучения, релевантные для того или иного предмета. Во-вторых, помогают учащимся развить мотивацию к непрерывному обучению, правильному усвоению материала и накопления знаний в различных областях. В-третьих, обеспечивает формирование психики учащегося и правильного поведения в той или иной области.

Очень важно обратить внимание на то, что УУД носят метапредметный характер и помогают развитию целостной и гармоничной личности во всех сферах жизни. Именно поэтому данные универсальные действия не только могут быть применимы на любом школьном уроке, в любой обстановке, а именно должны быть включены в обязательную школьную программу. А так как урок иностранного языка является одним из тех, на котором можно легко осуществить главную характеристику УУД - это метапредметность, то поэтому это является одним из самых важных пунктов для рассмотрения.

УУД состоит из 4-х блоков: личностный, познавательный, регулятивный и коммуникативный [35, с. 21]: Личностный блок заключается в формировании собственной внутренней позиции учащихся, регулятивный - отвечает за организацию учебной деятельности, коммуникативный за взаимодействие, межличностные отношения и социализацию.

Итак, исходя из изученного материала можно сделать вывод, что развитие критического мышления в современном мире является возможным, когда этот тип образования получит свое собственное место в соответствующих документах (учебные планы, стандарты достижения, профессиональные стандарты для учителей) и когда учителя будут иметь специальную адекватную подготовку в данной сфере. Таким образом, развитие критического мышления связано исключительно со специальными стратегиями обучения мышлению, и оно рассматривается как возможное в рамках существующих учебных программ и путей, ведущих к ним [47].

Руй Юань и Пол Стэплтон в своей статье дают некоторые рекомендации по подготовке учителей иностранного языка с развитым критическим мышлением и педагогической компетентностью в данном вопросе. Во-первых, учителя будущих преподавателей иностранного языка должны предоставлять им содержательные материалы, темы и задачи, чтобы помочь учащимся улучшить их собственное критическое мышление. Во-вторых, преподаватели-лингвисты могут задавать студентам-преподавателям небольшие исследовательские проекты по темам, связанным с развитием критического мышления на уроках иностранного языка, которые могут помочь студентам одновременно усовершенствовать свои навыки критического мышления и углубить их педагогическую компетентность в данном вопросе. В-третьих, учителя иностранных языков должны открыто сообщаться студентам реалии школьного обучения в своих курсах подготовки учителей. Например, путем предоставления реальных сценариев обучения, проигрывании уроков и практики в реальных школах. И, наконец, все способы развития критического мышления должны быть непосредственно смоделированы и объяснены в процессе педагогического образования, чтобы учителя-студенты могли постепенно воспринять их и включить в свой репертуар педагогических навыков. Развитые навыки не должны быть самыми простыми, например, вопрос-ответ, но и некоторые сложные, такие как поиск различных предположений, поощрение исследования альтернативных точек зрения или поиск творческих решений проблем [52].

Опыт внедрения технологий развития критического мышления дает возможность обосновать требования по организации обучения: преподаватель должен спрогнозировать целесообразность применения технологии при изучении определенной темы; следует учесть, какими именно знаниями, умениями, навыками овладеют ученики, какие способности и личностные качества при этом развиваются; эффективность развития критического мышления зависит от мастерства преподавателя, так как он своими действиями способствует самостоятельной деятельности учеников и становлению в них творческого стиля деятельности, побуждая проявление их творческих черт, организованности, оригинальности, проницательности, объективности. Практический опыт показывает, что ученики, к которым применялась технология развития критического мышления, имеют более глубокие и устойчивые знания, они овладели приемами работы с информацией и активно используют их в самостоятельной работе, то есть реально самообучающихся [3].

Итак, критическое мышление можно определить как отдельный тип мышления, который характеризуется активностью, целеустремленностью, самостоятельностью, дисциплинированностью и рефлективностью и предусматривает развитие в процессе обучения способности человека: определять проблемы, анализировать, синтезировать, оценивать информацию с любых источников, выдвигать альтернативы и оценивать их, выбирать способ решения проблемы или свою позицию по ней и обосновывать свои взгляды, делать осознанный выбор и действовать. Такое определение позволяет построить обучение как поэтапное формирование каждого из названных мыслительных умений с одновременным вниманием к процессу развития характеристик самого процесса мышления ученика.

Таким образом, использование на уроках стратегии критического мышления позволит сформировать гармонично развитую, конкурентоспособную личность, приобретать умения и навыки нужные в дальнейшей жизни путем развития познавательной активности учеников, побуждения их к сравнению полученной информации с личным опытом и на ее почве формирования аналитических суждений. Только показав ученикам неэффективные способы и представив эффективную модель мышления, которую они отрабатывают на уроке, можно сформировать у них отдельные умения / навыки мышления, которые они будут использовать дальше в соответствующих ситуациях. ?

Глава 2. Проблемы развития критичсекого мышления на уроках английского языка на старшей ступени обучения

В связи с тем, что труд стал важной человеческой деятельностью, а язык сформировался, то возникла необходимость появления такого высшего психологического и познавательного процесса, как мышление. Самым эволюционно поздним видом мышления является словесно-логическии? вид мышления. В то время как главной линией эволюции мышления человека считается переход от ситуационного и наглядного мышления к абстрактному и понятийному.

В данной работе мы рассмотрим теорию развития мышления (или интеллекта) в онтогенезе, предложенную Ж. Пиаже.

В течение первого этапа начинается формирование сенсомоторных структур, сохранение объектов за пределами восприятия, выработка практических навыков. Данная стадия считается полностью сформированной к двум годам, когда ребенок может уже выделять себя как отдельный объект окружающей реальности, узнавать себя в зеркале и осознавать своё собственное Я.

Следующий этап развития мышления начинается в два года и может продлиться примерно до семи лет. Его название - предоперациональный этап мышления (репрезентативного интеллекта). Начинает происходить развитие речи, формирование различных наглядных образов и появление эгоцентризма [29].

Третий этап. Протекающий примерно с восьми до двенадцати лет, называют этапом конкретных операций, где происходит развитие интуитивного и логического мышления, логического объяснения всех действий ребёнка, обдумывание альтернативной точки зрения, объективность в суждениях и распределение предметов по классам и группам [29].

Следующий этап - четвёртый происходит с двенадцати до четырнадцати лет, который Ж. Пиаже называет этапом формальных операций, то есть этапом формирования структур конкретных операций. В течение данного этапа развивается способность выполнения различных усложнённых логических операций с использованием абстрактных понятий [29]. Из всего вышеописанного можно сделать вывод, что мышление является сложным процессом с множеством этапов его развития [33].

В такой науке, как психология выделяют не только описанные выше этапы или ступени развития мышления, но и другие, например: наглядно-деи?ственное мышление, наглядно-образное и абстрактно-логическое. Первое - наглядно-действенное мышление может быть обнаружено у ребёнка при первом его контакте с каким-либо предметом и с манипуляциями, которые он совершает по отношению к данному предмету. Все действия в данном случае направлены на определение различных признаков предмета и его взаимоотношение с окружающим миром. С развитием наглядно-действенного мышления дети открывают различные новые характеристика объектов окружающего мира и начинают сравнивать их между собой [32]. По С. Л. Новоселовои? на данном этапе также происходит появление «зачатков понимания причинно-следственнои? связи между деи?ствием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта» [28, с. 53]. Данная вязь наиболее прочно устанавливается, если существует связь с эмоциями при оценке того, результата, который был получен, при какой-либо деятельности. Далее происходит переход к наглядно-образному мышлению от наглядно-действенного. На данном этапе происходит вовлечение ребёнка в школьную жизнь и увеличение мыслительной способности ребёнка. Данный процесс связан с тем, что социальная среда детей меняется, меняется их состояние в зависимости от возраста, и количество задач, которое им теперь предстоит решать, а затем выполнять, увеличивается [25]. В данный период формирования мышления следует обращать внимание преимущественно не на запоминание отдельных фактов, а на формирование навыков отбора релевантной информации и её критической оценки [22].

Из всего вышесказанного может быть сделан вывод, что этап наглядно-образного мышления может быть тесно связан с тем, что ребёнок становится более самостоятельным, а, следовательно и его мыслительная деятельность становится самостоятельной.

И последний рассматриваемый нами этап развития мышления называется абстрактно-логическим. Этап развития такого мышления обладает специальными характеристиками, которые отличают его от других этапов, а именно: абстрактныи? уровень познавательных процессов, умозрительныи? и независимыи? от внешних факторов характер мышления, возможность размышления о потенциальных вероятностях, формулирования гипотез, их оценки и проверки, способность к планированию и обдумыванию. Также на данном этапе могут появиться определенные когнитивные навыки, например: сложные стратегии решения задач, манипулирование символическими образами информации, овладение планированием, гибкостью в обдумывании, контролирование своих мыслительных процессов и просто накопление опыта и знаний в различных сферах жизни.

В связи со всем вышесказанным можно сделать следующие выводы: во-первых, развитие мышление считается сложным и многоэтажным процессом, а во-вторых, старший школьный возраст может быть рассмотрен как самый важный в развитии мышления (сензитивный) [1], что указывает на необходимость развития мышления, как когнитивной способности, особенно на данном этапе обучения. Поэтому проблема своевременного, систематического и целенаправленного развития мышления у старшеклассников становится актуальной.

Так как в нашей работе мы рассматриваем проблемы развития критического мышления на старшей ступени обучения, то и рассматривать нужно позднее детство, то есть 16-18 лет. По Белкину в данном возрасте преобладает формирование представление подростка о его собственном «Я», автор называет данный синдром - синдромом «Колумба». Данный процесс основан на развитии логического мышления, а как мы уже узнали выше и критического мышления также (логическое и критическое мышление тесно связаны). Старшие школьники испытывают тягу к новому, к новым идеям и интересам, к размышлению о вещах, которые их интересуют, но в которых они довольно часто не разбираются. С помощью такого типа мышления старшеклассники исследуют свой собственный внутренний мир, приходя к новым выводам и новым суждениям [4, c. 56]. Данная особенность может быть учтена при развитии критического мышления, ведь с помощью данного навыка, старшеклассникам будет проще анализировать новые идеи и принимать правильные решения в жизни.

2.2 Обзор проблем развития критического мышления

Для поколений детей, растущих в новой цифровой информационной среде, роль учителя как источника информации постепенно уменьшается, и увеличивается важность навыков и умений ученика самостоятельно добывать нужную информацию и использовать ее в соответствии с поставленными задачами. Итак, меняется роль учителя: он все более приобретает роль координатора и консультанта, то есть лица, которое, обучая учеников, направляет их в русло самостоятельной работы, создает для этой работы условия, координирует ее и позволяет учащимся увидеть свои достижения на основе которых они будут учиться разрабатывать собственный индивидуальный учебный план. Такие требования перед учителем и учениками ставит сама жизнь, поскольку важно научиться формировать и удовлетворять свои потребности в образовании и карьере, развивать свои таланты, планировать свою деятельность, самостоятельно решать задачи, быть конкурентоспособным. Современный молодой человек объективно вынужден быть более информированным, критически мыслящим, а значит и более мотивированным к самообучению и саморазвитию.

Руй Юань и Пол Стэплтон в своей статье делают один важный вывод для нашего исследования, а именно, что культивирование критического мышления является важной целью языкового образования в современном мире. Эта работа требует от учителей иностранного языка, которые обладают способностями мыслить критически и компетентны в вопросе его развития, умение определять и формулировать смысл понятия «критическое мышление», а также владение соответствующими педагогическими знаниями и компетенциями для развития критического мышления в своих классах [52].

Но иногда преподаватели испытывают трудности при попытках интегрирования критического мышления в уроки английского языка, возникает множество проблем, решить которые иногда очень сложно. Именно поэтому данная тема является очень актуальной. Так как soft skills, куда входит критическое мышление, преобладают относительно недавно, то нужно оценить ситуацию в школах, понять как именно реализовано развитие навыков критического мышления в современных школах иностранного языка. Для этого было создано наше исследование, которое ставит целью изучить, с какими именно проблемами сталкиваются преподаватели иностранных языков современных школ РФ при развитии критического мышления старшеклассников и какие проблемы являются наиболее часто встречающимися, что поможет преподавателям осознать свои ошибки и повысить свою профессиональную компетенцию.

Далее мы опишем несколько проблем, с которыми сталкиваются учителя при интеграции критического мышления в урок английского языка, объясним причины их возникновения, а далее проанализируем насколько часто преподаватели в современном мире сталкиваются с данными проблемами и какая из них является наиболее частой.

Учителя часто задаются вопросом, можно ли преподавать критическое мышление на уроке английского языка. Учитель английского языка безусловно может преподавать критическое мышление, но нет гарантий того, что это заставит студентов мыслить критически [51]. Во-первых, проблемы здесь заключаются в том, что такое развитие должно происходить системно, технологично. Оно предполагает полную перестройку структуры, содержания и методики традиционного урока. Школы подвергаются критике за то, что не учат студентов мыслить. Критическое мышление также является не самой сильной стороной поступающих в университет студентов [47].

Развивая критическое мышление учащихся на уроке, важно понимать сущность самого понятия и характерные признаки, отличающие его от других видов мышления. Обобщение мнений многих исследователей (Дж. Дьюи, Р. Эннис, Д. Клустер, М. Липман, С. Терно, Д. Халперн и др.) позволяет сделать вывод о том, что это особый тип мышления, который предусматривает мыслительные операции высокого уровня, направленные на выработку обоснованных умозаключений и оценок, а также принятие взвешенных решений в результате тщательной проработки имеющейся информации. Критическое мышление является сложной компетентностью личности, содержит многочисленные мыслительные способности, которые последовательно развиваются у ученика [10]. Именно поэтому первый вопрос, который был выбран для нашего исследования, касается самого понятия «критического мышления»: «Знакомо ли Вам понятие «критическое мышление»?». Для того, чтобы проверять, с какими именно проблемами сталкиваются преподаватели, требуется выяснить, ознакомлены они вообще с рассматриваемым нами понятием, если нет, то далее ответы на вопросы будут нерелевантными.

Важно отметить, что применение методов критического мышления в образовании часто имеет эпизодический характер, что является ещё одной важной проблемой. Во-первых, среди учёных нет понимания, что такое критическое мышление, и дискуссии по этому вопросу не прекращаются. Во-вторых, существует недостаточно методической литературы на данную тему; до сих пор наиболее основательными были и остаются только работы американских авторов. Скиннер также в своей статье «Мифы обучения критическому мышлению» отмечает, почему учителя, как правило, не достигают своей главной цели - развития критического мышления: зачастую у преподавателей нет понимания ни природы критического мышления, ни того, как его воплотить в жизнь [49]. Данная проблема является основной, так как может повлечь за собой все остальные проблемы, связанные с развитием критического мышления учащихся.

Именно поэтому был выбран второй вопрос нашего исследования, звучащий как «Достаточно ли хорошо, на Ваш взгляд, Вы понимаете смысл термина «критическое мышление?». Данный вопрос был включён в наш опросник, так как без осознания самого понятия невозможно полноценное развитие критического мышления, что провоцирует множество других сложностей в данном вопросе.

Третий вопрос: «Могло ли неточное понимание термина «критическое мышление» стать причиной неиспользования Вами на уроке английского языка обучающих технологий, развивающих данную способность?» вытекает из второго вопроса, который помогает понять, сталкивались ли преподаватели реально с такой проблемой в жизни и замечали ли они данную сложность.

Четвёртый вопрос: «Известны ли Вам какие-либо приемы или методы развития «критического мышления» у школьников на уроке английского языка? Если да, то какие? *Напишите свой ответ в строке «другое»» был выбран, также вытекая из предыдущих вопросов. Он поможет нам узнать соотношение человек, которые не знают методы развития критического мышления и тех, кто имеет с ними проблемы. Согласно теоретической части данной работы знание методов является ключевым пунктом к развитию критического мышления, существует множество различных упражнений, с которыми учителя порой даже не знакомы, именно поэтому у них нет возможности развивать критическое мышление своих учеников.

Следующая проблема, описанная в статье Руй Юань и Пол Стэплтон связана с отсутствием поддержки студентов-преподавателей в развитии педагогики, ориентированной на развитие критического мышления. Ограниченная уверенность в себе при обучении критическому мышлению напрямую связана с отсутствием знаний о том, как интегрировать данную когнитивную способность в обучение языку. Студентам зачастую рассказывают, как именно нужно осуществлять развитие критического мышления, но не приводят никаких примеров. преподаватели сами не моделируют ситуации, похожие на ситуации в реальном классе. Без явного моделирования развития критического мышления и связанного с ним последующего обсуждения проблем учителя-студенты испытывают трудности в усвоении того, как преподавать критическое мышление [52]. Скиннер также в своей статье указывает, что самое главная ошибка преподавателей -- это то, что они не предоставляют ученикам достаточно возможности для практики критического мышления, а объясняют только теорию, либо вообще не касаются данного вопроса. Учителям следует направлять студентов к тому, чтобы они начали мыслить критически, сталкиваясь с проблемами и доводя их решение до конца с помощью ряда шагов, которые мы описали выше в данной работе [49].

В связи с этим были выбраны последующие несколько вопросов, которые касаются описанной выше проблемы, то есть те, которые возникли в связи с недостаточной подготовкой в педагогических вузах, где респонденты получали высшее образование. Например, пятый вопрос: «Отмечали ли преподаватели Вашего вуза на занятиях по методике преподавания английского языка важность развития критического мышления у школьников?» Для начала, было решено определить, было ли упомянуто вообще в вузе, где обучались преподаватели своей профессии, важность развития данной способности, почему она должна быть развита, чтобы будущие преподаватели понимали для чего нужно её интегрировать в своё урок.

Следующий вопрос, шестой, касается непосредственно того, как преподаватели сами оценивают знания и опыт, полученный в своем институте, считаю ли они, что их подготовки может быть достаточно для корректного введения навыка критического мышления в урок английского языка. «Можете ли Вы сказать, что совокупность знаний, полученных в вузе, о приемах и методах развития критического мышления у школьников позволяет Вам успешно их использовать на уроке английского языка?»

Седьмой вопрос также относится к серии вопросов про высшее педагогическое образование и релевантную профессиональную подготовку в вопросе развития критического мышления школьников после окончания высшего учебного заведения. «По окончании вуза возникало ли у Вас ощущение, что Ваша профессиональная подготовка в вопросах методики преподавания английского языка, а в частности в вопросе развития критического мышления у обучающихся, оставляет желать лучшего?» Данный вопрос поможет понять, существуют ли проблемы у преподавателей в вопросе развития критического мышления именно сразу после получения высшего образования и может ли быть подготовка в вузе достаточной для получения опыта в данном вопросе.

Также существуют некоторые контекстуальные проблемы в развитие критического мышления через обучение иностранному языку [52]. Одна из таких проблем вытекает из того, что у будущих учителей отсутствует вовлеченность в обучение критическому мышлению из-за их ограниченной профессиональной компетентности [52]. А согласно Скиннеру, учитель также должен быть хорошо информирован и служить катализатором в поиске, размышлениях и принятия решений. Развитие критического мышления невозможно при условии, что учителя объясняют детям, что делать, когда и как это делать. Они должны дать им возможность распознавать проблемы, задавать вопросы, анализировать, формулировать гипотезы, делать выводы самостоятельно, даже если ученики не разу этого не делали в жизни [49].

Именно поэтому следующие два вопроса нашего исследования вытекают из этих двух статей. Требуется узнать, бывали ли у респондентов нашего опросника случаи, когда они не знали упражнения или даже не знали, как именно можно их интегрировать в урок английского языка. Восьмой вопрос звучит как: «Можно ли сказать, что в Вашей педагогической практике имели место случаи, когда Вы не знали, какие именно упражнения могут быть использованы для развития у школьников критического мышления?» А девятый вопрос в свою очередь, как: «Бывали ли случаи, когда Вы не знали, каким образом интегрировать упражнения, направленные на развитие критического мышления, в урок английского языка?»

Следующая проблема связана с тем, что в школьные программы часто ориентированы именно на подготовку учеников к финальным и выпускным экзаменам [52]. Именно поэтому нами был выбран десятый вопрос: «Согласны ли Вы с тем, что школьная программа и учебный план не предполагают внедрение в образовательный процесс инновационных обучающих технологий, таких как ТРКМ, в силу ориентированности школьного образования на подготовку к итоговым экзаменам (ОГЭ, ЕГЭ)?» У преподавателей часто просто не остаётся времени на то, чтобы интегрировать данное умение, так как у них достаточно мало времени на подготовку даже к экзаменам, именно поэтому мы считаем, что данная проблема может быть очень распространенной.

Четырнадцатый вопрос, мы выбрали самостоятельно, исходя из своей собственной практики, а также исходя из статьи Скиннера, который упоминает, что ученики не готовы решать сложные проблемы и сталкиваться со сложными задачами, на которые нет точных ответов. У них отсутствует мотивация, и они не понимает для чего именно им нужно развитие данной способности. Учителя в последствии отказываются от таких упражнений, так как видят, что ученики не заинтересованы в них и что, как следствие, не несёт никакой пользы для английского языка [49]. Сталкивались ли Вы с отсутствием мотивации у учеников выполнять упражнения (например, групповые дискуссии или дебаты, решать сложные задачи и вопросы), направленные на развитие критического мышления в связи с непониманием положительного влияния данной способности на их дальнейшее развитие?

Последняя контектсуальная проблема связана с жесткой школьной политикой. Студенты часто вынуждены использовать во время урока только изучаемый ими язык, который иногда может быть на очень низком уровне, чтобы выполнять упражнения, направленные на развитие критического мышления. Студенты, с низким уровнем владения английского языка физически не смогут участвовать, например, в дебатах или решать сложные комплексные задачи с множеством аргументов. В связи с чем учителя могут отказываться от интегрирования навыка критического мышления, чтобы не упустить развитие самого английского языка, что всё же является главной задачей преподавателей старших школ [52]. Из чего вытекает последний вопрос с закрытым ответом нашего опросника, пятнадцатый: «Сталкивались ли Вы с тем, что ученики используют только русский язык во время выполнения заданий, направленных на развитие критического мышления?»

Так как в нашем исследование мы могли упустить важные проблемы, с которыми сталкиваются учителя при интегрировании критического мышления в урок английского языка, то был создан последний, шестнадцатый вопрос, который является открытым, где мы просим практикующих преподавателей указать проблемы, с которыми они сталкивались в течение своей профессиональной деятельности, но которые не были упомянуты в нашем опроснике. Вопрос звучит как «Если Вы сталкивались с ещё какими-либо не упомянутыми в данном опросе проблемами, связанными с развитием критического мышления старшеклассников на уроке английского языка, то напишите в строке ниже».

2.3 Анализ проблем развития критического мышления на старшей ступени обучения

На первом этапе изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе в нашей собственной практике, а также в практике профессиональных преподавателей.

На втором этапе систематизированы полученные сведения, преобразованы в вопросы, из которых состоит наш опросник, который разослан по школам Москвы и различным онлайн-группам сообществ преподавателей.

На третьем этапе завершен опросник всеми респондентам, обработаны результаты данного исследования, выявлены все проблемы и сформированы основные выводы касаемо каждой проблемы, с которой сталкиваются учителя.

В нашем опроснике содержится 16 вопросов, 15 из которых являются закрытыми. С ответами «да», если респонденты согласны с утверждением в первых двух вопросах или сталкивались с описанной проблемой в вопросах 3-15, «нет», если они не согласны с утверждением в первых двух вопросах или никогда не сталкивались с описанной проблемой и «другое», если они точно не знают, как ответить на предложенные им вопросы ли если есть чем дополнить. Также в некоторых вопросах (4 и 11) требуется отмечать шкалу другое, если учителя отвечают на него «да» и плюс распространенно. Последний вопрос (16) является открытым вопросом и предполагает свободный ответ.

В шапке данного опросника содержится следующая информация:

«Данное исследование проводится с целью выявления проблем, с которыми сталкиваются учителя старших классов (10, 11 класс) при развитии критического мышления у своих учеников на уроках английского языка. Пожалуйста, ответьте на предлагаемые вопросы, принимая во внимание, что речь идет об учениках 10 и 11 класса. Если у вас есть какие-либо комментарии или добавления к любому вопросу нашего исследования, мы будем очень признательны.

Исследование анонимно.

Спасибо!»

Данная информация указывает на то, что респондентам нужно отвечать на все вопросы, связывая их с преподаванием только в 10-11 классах.

Далее в нашей работе мы рассмотрим каждый вопрос по отдельности, статистику ответов респондентов и выводы, которые могут быть сделаны. Также мы сделаем один общий вывод, касаемо всего опросника и выведем проблемы, которые являются наиболее распространёнными в сфере развития критического мышления на уроках английского языка, что может помочь преподавателям иностранных языков осознать данные проблемы, начать плодотворную работу над ними и стараться не допускать ошибок.

Проанализировав ответы на первый вопрос, мы выяснили, что все респонденты знакомы с понятием критического мышления. 100% респондентов ответили «да». Значит можно сделать вывод, что далее выбранные ответы являются релевантными, так как все респонденты знакомы с исследуемым нами понятием. Начиная со второго вопроса мнение респондентов разделилось, и 100% результат мы не получили ни в одном вопросе.

Согласно второму вопросу, было выявлено, что примерно 76% респондентов хорошо понимают термин «критическое мышление», следовательно у больше, чем половины опрошенных учителей не возникает больших проблем на данном этапе. А значит утверждение, что множество проблем, с которыми сталкиваются учителя при интегрировании критического мышления не всегда идут от незнания самого термина «критическое мышление».

Но 60% опрошенных считают, что неточное понимание термина критическое мышление могло стать причиной неиспользования ими обучающих технологий, направленных на развитие критического мышления, следовательно, несмотря на то, что больше 70% опрошенных считают, что достаточно полно ознакомлены с термином критическое мышление, проблемы с тем, что понимание этого термина может быть не точным влечёт за собой то что они не интегрируют развитие критического мышления в свой урок.

После анализа третьего вопроса, был сделан вывод, что более 70% опрошенным известны приёмы и методы развития «критического мышления», которые могут быть применены на уроках английского языка. Респонденты вписали, например, такие технологии, как мозговой штурм, корзина идей и понятий, проектная деятельность, толстые и тонкие вопросы, задания на размышление, аргументацию своей позиции дебаты, написание эссе-мнения, заполнение пропусков новой информацией, проекты, аутентичные тексты и материалы, решение проблем, обсуждение сложных вопросов, дебаты, дискуссии. Следовательно, можно сделать вывод, что большинство преподавателей знакомы с методами развития критического мышления, и данная проблема не является распространённой.

Далее мы проанализировали цепочку вопросов, направленных на изучение проблем, которые связаны с получением высшего профессионального образования в области развития критического мышления. В результате анализа пятого вопроса, мы выяснили, что у половины респондентов во время обучения в ВУЗе преподаватели никогда не упоминали важность развития критического мышления. Исходя из 6 вопроса, можно сделать вывод, что более 55% опрошенных выявляют проблему недостаточности знаний о приёмах и методах развития критического мышления, полученных в вузе для успешного развития своих учеников в своей профессиональной практики. А, проанализировав 7 вопрос, было понятно, что многие проблемы в данной области происходят именно из-за недостаточной профессиональной подготовки учителей после окончания высших педагогических учебных заведений. Более 76% респондентов согласились с тем, что по окончании вуза у них возникало ощущение что их подготовка в вопросах развития критического мышления учеников недостаточно для полноценной работы в данном вопросе.

В данном случае можно сформулировать один очень важный вывод. Большинство проблем, с которыми сталкиваются учителя могут возникнуть из-за того, что у них не было возможности получить достаточное количество информации по вопросу развития критического мышления в высших педагогических учебных заведениях. А следовательно данная проблема может уже считать распространённой и быть основой остальных проблем, например, таких как незнание методов и приемов развития критического мышления. Что и подтверждают результаты нашего исследования.

У более чем 80% респондентов имели место случаи, когда они не знали, какие именно упражнения можно интегрировать в урок английского языка для развития критического мышления, а более 76% не знали каким образом интегрировать данные упражнения.

После анализа 10 вопроса, было выяснено, что теория, что ориентированность школ на подготовку детей к итоговым и выпускным экзаменам в последних классах, а в частности к ЕГЭ, мешает учителям встроить в процесс обучения детей различные технологии для развития критического мышления. Более чем 84% респондентов согласились с данным утверждением. Эта проблемы считается как наиболее распространённая, исходя из результатов нашего исследования.

Также более 80% опрошенных отметили, что они часто используют только более простые упражнения на развитие критического мышления, например такие как, подбор синонимов или антонимов к слову, толстые и тонкие вопросы, работа в парах, мини группах или группах, различные дискуссии и мини проекты. А 20% респондентов вообще не сталкивались с такой проблемой. В данном случае причиной такой частоты этой проблемы может служить то же незнание методов или недостаточная профессиональная подготовка после получения высшего образования, что было подробно описано в нашей работе выше.

Единственный вопрос, который вызвал полное несогласие у опрошенных учителей, это вопрос про связь уровня английского языка и возможности развития критического мышления. Более 70% опрошенных считают, что низкий уровень иностранного языка не может стать помехой к развитию критического мышления, и только около 30% согласны с данным утверждением. Следовательно, проблема, выдвинутая учеными, что уровень английского языка довольно сильно мешает развитию критического мышления и является преградой для его интегрирования в урок английского языка, не подтвердилась результатами нашего исследования. Респонденты считают, что они не сталкивались с такой проблемой и не признают, что уровень иностранного языка может повлиять на развитие такой когнитивной способности, как критическое мышление.

Но опрошенные учителя согласны, что застенчивость может стать ограничителем для использования различных технологий развития критического мышления (более 75% респондентов согласились с данным утверждением). Что доказывает, что студенты, у которых не присутствует природной харизмы, или которые не способны открыто и свободно выражать несогласие с чужим мнением или опровергать неправильные теории своих оппонентов, например, в дебатах, не имеют возможности часто развивать критическое мышление. И данная проблема является серьёзной и частой преградой для его интегрирования критического мышления в урок английского языка.