6.1 Структурні компоненти моніторингу формування в учнів ключової комунікативної компетентності в процесі шкільного навчання 153

6.2 Ресурсний компонент моніторингу формування в учнів ключової комунікативної компетентності

6.2.1 Аналіз вербального складника підручників

6.2.2 Аналіз полікодового тектсу підручників

6.3 Діагностичний і контрольно-рефлексивний компоненти моніторингу формування в учнів ключової комунікативної компетентності

6.3.1 Читацька грамотність

6.3.2 Визначення мотиваційно-цільових установок учнів у процесі формування в них комунікативної компетентності під час навчання української мови

6.4 Прогнозувально-корекційний компонент моніторингу формування в учнів ключової комунікативної компетентності

Література

Вступ

Аналіз організаційних форм, моделей, технологій та процедур оцінювання якості освіти у найбільш розвинутих країнах світу, показує, що оцінювання якості освіти здійснюється через систему вимірів навчальних досягнень здобувачів освіти та соціально-економічних показників, які є характерними для різних освітніх систем. Системи освітніх вимірів у кожній країни мають свою специфіку, притаманні їм методики і технології інколи суттєво відрізняються, системи оцінювання в цілому відповідають контексту особливостей системи освіти країни. Однак, в основу більшості оцінювальних систем, які функціонують у розвинутих країнах світу, покладено тестові технології, які дозволяють стандартизувати процедури оцінювання, забезпечують об`єктивність результатів оцінювання, дозволяють використовувати засоби інформаційно-комунікаційних технологій в процесі оцінювання, обробки та інтерпретації результатів оцінювання. Зокрема, у США для визначення рівня навчальних досягнень учнів середньої школи використовуються тести SAT (Scholastіc Achіevement Test) та ACT (Amerіcan College Testіng), результати яких враховуються при прийомі практично в усі чотирирічні вищи навчальні заклади.

У ФРН з метою надійного порівняння навчальних досягнень окремих груп учнів, шкіл, університетів, регіонів (федеральних земель), для підсумкового контролю або іспитів, за результатами яких приймаються важливі рішення, наприклад при видачі атестата або прийомі в університети використовуються тести, але централізоване тестування на національному рівні в Германії відсутнє. Однак, тести як гарант дотримання демократичного принципу об'єктивності контролю і оцінки якості освіти є на сьогоднішній день невід'ємною складовою сучасної системи освіти ФРН.

Особливістю використання тестових технологій у Великобританії є, зокрема, той факт, що для дітей, які навчаються в приватних школах, провал тесту не означає переходу в школу для менш обдарованих дітей, тоді як неуспіх на іспиті в державній школі означає переведення учня в середню школу з нижчим рівнем освіти (Secondary Modern School). У стандартизованій, орієнтованій на тести системі освіти Японії поступити в державні університети можливо здавши «Загальний тест досягнень першого рівня», який проводиться Національним центром по прийому в університети, і вступний іспит в самому Вузі. Для вступу до приватного університету необхідно скласти лише вступні іспити в самій установі.

Фінляндія, починаючи з 70-х років ХХ століття, розпочала реформи по зрівнюванню освітніх можливостей, по-перше, через усунення практики розділення учнів і студентів за результатами тестів, і потім через скасування самих іспитів. У Фінляндії не існує зовнішніх стандартизованих тестів, спрямованих на порівняння учнів або шкіл, і більшість відгуків викладачів відбуваються в оповідній формі, в яких визначається їх прогрес у навчальному процесі. При цьому окремі студенти оцінюються за допомогою тестів, побудованих на базі завдань відкритої форми, при закінченні другого і дев'ятого класів для отримання додаткової інформації для розробки навчальних програм і визначення розмірів інвестицій в школи. Акцент робиться на використанні отриманої інформації для управління процесом освіти і вирішення проблем, ніж чим для покарання. Незважаючи, на супротив тих, хто звик до зовнішнього тестування, як засобу звітності, використання у Фінляндії шкільних, особистісно-орієнтованих відкритих завдань, які вбудовані в навчальні програми, часто підноситься як важливий аргумент успіху країни на міжнародних іспитах.

Аналіз матеріалів доступних публікацій дає підстави констатувати, що проблеми оцінювання якості системи освіти широко досліджуються в світі. Запровадження систем порівняльного оцінювання педагогічних систем в світі, на часі здійснюються у вигляді міжнародних проектів. Ці проекти підтримують застосування систем незалежного тестування в багатьох країнах світу. Зокрема в Україні реалізовані проекти Європейської Комісії TEMPUS TACIS «Справедливе оцінювання: створення мережі дистанційного навчання для вчителів», трансєвропейський проект «TUNING educational structures in Europe-phase III: validation, dissemination and further development», спрямований на вироблення єдиних європейських підходів до освітньо- кваліфікаційних вимог до фахівця певного освітнього рівня (або підготовки за певною спеціальністю) і підходів до діагностики ступеня досягнення фахівцем цих вимог, проекти ПРООН «Створення безпечного середовища для молоді України» та «Освітня політика та освіта «рівний-рівному» та ін.

Викладені в монографії результати дослідження є логічним продовженням низки досліджень, проведених в Інституті педагогіки НАПН України, які спрямовані на удосконалення системи оцінювання якості освіти в Україні. Актуальність досліджуваної проблеми зумовлена відсутністю в Україні науково-обґрунтованих рекомендацій щодо організації і проведення моніторингових досліджень якості загальної середньої освіти на основі тестових технологій, зокрема в умовах запровадження в Україні системи незалежного зовнішнього оцінювання випускників середньої школи, участі українських школярів у міжнародних моніторингових дослідженнях якості освіти, розбудови національної системи моніторингу якості освіти, подальшої інформатизації системи освіти України.

У монографії викладено сутність методологічних, методичних та процедурних аспектів організації моніторингових систем оцінювання якості освіти на основі тестових технологій з урахуванням специфіки об`єктів і суб`єктів оцінювання, ресурсного забезпечення систем різного рівня організації освітньої діяльності, тенденцій розвитку системи освіти України. На основі системного методу дослідження визначені та науково обґрунтовані критеріальні основи моделювання моніторингових систем оцінювання, варіативні переліки показників якості освіти, моделі та процедури організації і функціонування моніторингових систем оцінювання якості освіти показано на прикладах різних навчальних предметів середньої школи.

Розділ 1. Організаційно-методичні засади моніторингових систем якості загальної середньої освіти

1.1 Вітчизняна і зарубіжна практика становлення моніторингових систем оцінювання якості загальної середньої освіти

Моніторинг в освіті як науково-практичне явище та як специфічний вид наукових досліджень з`явився у світовій практиці майже сто років тому і за цей період зазнав поширення фактично в усіх країнах світу. Моніторинг в освіті оформився як моніторинг якості освіти, охопивши дослідженнями різні аспекти функціонування освітніх систем та результати навчання. Поняття моніторингу (від лат. monitor - той, хто спостерігає або той, хто застерігає) є предметом численних наукових дискусій, що призвело до появи великої кількості його визначень, які дають змогу розглядати моніторинг як систему, діяльність (процес) і як інструмент.

Узагальнюючи різні підходи до тлумачення даного поняття у сфері освіти, зазначимо, що моніторинг ? це:

– інструмент управління якістю освіти, причому на різних рівнях управління, починаючи від національного (або загальнодержавного) і міжнародного і, закінчуючи локальним (інституційним) на рівні конкретної інституції (або навчального закладу);

– інформаційна система про стан та проблеми функціонування й розвитку освітньої галузі;

– процедура збору даних про об`єкт.

Як відомо, історія виникнення в управлінні освітою ідеї оцінювання результатів діяльності навчальних закладів і всієї системи освіти нараховує вже понад 100 років. Перші практичні спроби оцінити рівень засвоєння учнями знань відносять нас до ХІХ століття, коли у 1880 році М. Корф провів оцінювання міцності освіти, яку здобули в земській школі майже 300 її випускників в Олександрівському та Маріупільському повітах. За радянські часи на важливості прогнозування, передбачення можливих наслідків освітньої діяльності з метою запобігання, усунення причин невдач у майбутньому наголошував В.Сухомлинський.

Проте, відлік історії виникнення на національному та регіональному рівнях моніторингу як методу дослідження систем освіти і освітнього процесу для поліпшення його якості починається в світовій практиці з 30-х років ХХ ст. З розвитком і ускладненням ринкових відносин поступово посилюються вимоги до якості освітнього продукту, що й обумовлює потребу постійного оцінювання досягнутого результату та дотримання всіх необхідних умов його забезпечення. З цією метою почали створюватися системи моніторингу якості освіти, які забезпечували інформацією про результати функціонування освітніх систем органи управління освітою, громадськість, політиків і всіх зацікавлених.

Таким чином, моніторинг якості освіти як певна діяльність з організації збору, збереження, обробки і розповсюдження інформації про діяльність освітньої системи, що забезпечує безперервне відстеження її стану і прогнозування подальшого розвитку, формувалася як складова системи оцінювання освіти: її вхідного продукту, процесу реалізації та кінцевого результату - освітнього продукту (випускника). На думку міжнародних експертів з моніторингу й оцінки, моніторинг являє собою процес збору та інтерпретації даних за вказаними показниками, з метою надання керівництву та зацікавленим сторонам доказів масштабів досягнення цілей від реалізації плану [34].

Створювані спеціальні системи для національної оцінки якості освіти були засновані на проведенні систематичних моніторингових вибіркових тематичних досліджень, що докладно розкривали ситуацію у сфері освіти, її поточний стан, проблеми на різних рівнях її функціонування з урахуванням впливу соціально-економічних і суспільно-політичних змін і забезпечували солідну базу для прийняття управлінських рішень. Проведення моніторингових досліджень було обумовлено тим, що традиційних статистичних даних про організацію навчання часто було недостатньо для ефективного планування розвитку освітньої галузі. Передбачалося, що такі системи оцінки якості освіти будуть подавати повну і надійну інформацію про наявну ситуацію в системі освіти, результати її діяльності (зокрема, про успішність учнів, виконання вимоги рівного доступу до освіти). Для отримання цієї інформації у процесі реалізації моніторингових досліджень застосовувалися різні методи її збору: інтерв`ювання, анкетування, тестування, вивчення звітної документації, спостереження, соціологічні опитування та ін. Так, наприклад, з метою як найкращого, найбільш точного вимірювання рівня навчальних досягнень учнів активно розвивалася тестологія і створювалися різноманітні тестові методики.

Найбільш відомими у світі стали системи оцінки якості освіти в Європі та у США, зокрема у Великій Британії, США і Франції, які потім були взяті за основу при їх впровадженні в інших країнах. Так, у Великій Британії системи подібного роду застосовуються з 1948 року, у США - з 1969 року, у Франції - з 1979 року. Добре відпрацьовані системи національної оцінки якості світи існують не лише в економічно розвинених європейських кранах. Добре зарекомендувала себе така система оцінювання у Чилі, яка функціонує з 1978 року. Усі ці системи дозволяють регулярно збирати необхідну інформацію.

Поява в країнах національних систем оцінки якості освіти певною мірою ілюструє стан економічного розвитку, рівень демократичності в управлінні освітою і в державі загалом, а також міру зацікавленості урядів, управлінських структур, політиків у створенні підґрунтя для забезпечення конкурентоспроможності національних освітніх систем.

У цілому в країнах з більш слабкою економікою формування національних систем оцінки якості освіти почалася значно пізніше. Їх впровадженню та розвитку сприяла участь країн у проведенні міжнародних порівняльних досліджень таких як TIMSS, PISA та ін. Відчутним поштовхом до розвитку національних систем моніторингу якості освіти стала Всесвітня конференція «Освіта для всіх», на якій підкреслювалося, що будь-якій країні необхідно мати дані про успішність засвоєння знань учнями для ефективного планування й управління цим процесом. У зв`язку з тим, що традиційні дослідження в сфері освіти не надавали такої інформації, на конференції було прийнято рішенні про необхідність створення національних систем контролю якості й розвитку відповідної бази для проведення моніторингу.

Формування національних систем моніторингу якості освіти було пов`язане з виникненням та поширенням певних світових тенденцій у сфері освіти та управління освітою. Зокрема з середини ХХ століття виокремилися тенденції забезпечення громадянам рівного доступу до освіти, гарантування державою і постійне поліпшення якості освіти та запровадження державних освітніх стандартів як однієї з форм гарантування державою якості освіти. Дуже швидко перші дві тенденції трансформувалися в одну - гарантування державою і забезпечення громадянам рівного доступу до якісної освіти. Ця тенденція надзвичайно складна і багатогранна у своєму прояві і реалізації та охоплює низку тісно пов`язаних між собою напрямів щодо необхідності:

– забезпечення рівноправ`я (за статтю, віком, станом здоров`я, національністю, соціальним статусом, віросповіданням тощо) громадян у доступі (з точки зору фінансової та фізичної доступності) до освіти, зокрема загальної середньої;

– створенням умов (правових, ресурсного забезпечення) для здобуття якісної загальної середньої освіти та розробці механізму об`єктивного оцінювання досягнутої якості за певними показниками і критеріями (як системи, процесу і як результату діяльності освітньої системи на всіх рівнях її функціонування) [14, с. 42-44]. 1

Зазначені тенденції слугують гарною ілюстрацією формування розуміння про основне призначення й можливості використання інформації, отриманої у ході моніторингу, - вона стала основою для використання органами управління, урядом країни при віднайдені шляхів вирішення проблем функціонування систем освіти, забезпечення рівного доступу до освіти та вироблення стратегічних планів і програм розвитку освітніх систем. Це певною мірою наклало відбиток і на формування переліку показників, за якими оцінювалася якість загальної середньої освіти та критеріїв побудови рейтингів освітніх систем тощо.

Виявилися, що вихідним етапом у побудові критеріальної основи моніторингових систем з вимірювання якості освіти у переважній більшості країн світу та в міжнародних порівняннях стала оцінка доступності освіти до дитини з точки зору територіальної віддаленості від неї навчального закладу, а також фізичної доступності освітніх послуг для людей з особливими потребами, дотримання в освіті гендерної рівності, наявності кваліфікованих вчителів і навчальних матеріалів.

Передбачалося, що інформація, яку прагнули одержати уряди і науковці в різних країнах в результаті проведення оцінки якості освіти, мала допомогти відповісти на питання про:

– досягнутий рівень навчальних досягнень учнів з різних навчальних предметів відповідно до визначених цілей конкретного дослідження, загальних показників або цілей навчального плану;

– наявність конкретних переваг і недоліків у здобутих учнями знаннях і навичках;

– наявність суттєвих відмінностей у навчальних досягненнях в різних підгрупах досліджуваної популяції (наприклад, в успішності хлопчиків і дівчаток, що навчаються в містах і в сільській місцевості або в учнів з різних мовних чи етнічних груп, або учнів, що залишили школу чи залишилися на другий рік тощо);

– вплив на успіхи в навчанні загальних характеристик системи освіти (таких як матеріальне забезпечення шкіл, рівень підготовки і компетентності викладачів, тип школи) або конкретних умов життя учнів (родина і найближче соціальне оточення);

– зміни в успішності учнів з часом, особливо у тих випадках, коли це пов`язане з проведенням радикальних змін у системі.

Масове запровадження в країнах світу моніторингових систем оцінки якості освіти не означало уніфікації підходів і методик до здійснення всіх процедур і вимірювань. Найбільш виразними були відмінності у наступних етапах і процедурах оцінювання якості освіти, а саме:

Формування вибірки учасників. У переважній більшості країн для проведення моніторингу якості навчальних досягнень учнів формується певна репрезентативна вибірка учнів або шкіл. У той самий час в деяких країнах (наприклад, Чилі, Великобританії, Франції) в дослідженні беруть участь усі або більшість учнів певного віку або року навчання.

1. Визначення мети моніторингу. Метою проведення оцінки в деяких випадках може бути збір інформації про конкретні школи (викладачів чи учнів). У таких випадках дослідження якості освіти часто перетворюється в широкомасштабний захід на кшталт обов'язкового загального іспиту (як, наприклад, у Великобританії).

2. Вибір завдань тесту для виконання. У деяких країнах (наприклад, Бразилії, Ірландії, США) учні можуть виконувати тільки частину завдань із усього тесту, що дає змогу провести комплексне дослідження з усього спектру навчальних дисциплін з мінімальними витратами часу. В інших країнах (наприклад, в Уганді, Замбії) всі учні виконують весь тест.

3. Застосування методів математичної оцінки для опису отриманих даних. Процедура оцінки якості освіти може відрізнятися за способом опису даних. Результати подаються або простим процентним відношенням правильних відповідей або обробляються методами математичної статистики з використанням параметризації педагогічних тестів.

4. Ступінь деталізації об'єкту оцінки за результатами моніторингу. Оцінки якості освіти можуть відрізнятися за ступенем деталізації об`єкту дослідження. Відмінності стосуються й того, наскільки дане дослідження дає можливість встановити зв'язки (деякі з яких можуть бути інтерпретовані як причинно-наслідкові) між успішністю учнів і комплексом зовнішніх факторів (таких як тип школи, особливості району проживання тощо).

5. Використання результатів моніторингу в управлінні освітою. Дослідження якості навчання відрізняються за ступенем і характером реального використання одержуваних результатів для удосконалення національної системи освіти.

Вивчення зарубіжної практики формування та розвитку національних систем моніторингових досліджень дало можливість виокремити певні умови, що є необхідними для розробки і реалізації національної оцінювання досягнутої якості освіти.

1. Усвідомлення урядом і політиками потреби в моніторинговий інформації та вжиття необхідних заходів щодо створення засобів і способів її одержання. Ухвалення рішення щодо впровадження системи оцінки якості освіти та надання необхідних засобів її здійснення посадовими особами, які відповідають за прийняття рішень (наприклад, що міністр або йогозаступник), має супроводжуватися розумінням того і впевненістю у тому, що така інформація дійсно допоможе визначити коло проблем в освіті, а також виробити загальну стратегію їхнього здолання. Діяльність зі створення й підтримці системи національної оцінки буде успішної тільки в тому випадку, якщо відповідальні особи визнають існування проблеми і будуть готові її вирішувати.

2. Організація спеціального професійного навчання, теоретична і практична підготовка фахівців з виділенням необхідних засобів і ресурсів для розробки системи моніторингу освіти та її впровадження у життя.

3. Наявність підтримки та розуміння основного призначення, мети і завдань впровадження системи моніторингу якості освіти суспільством і, в першу чергу, керівництвом держави і системи освіти.

4. Інтегрованість системи моніторингу якості освіти в загальну політичну стратегію розвитку країни, у структури і процеси вироблення й ухвалення рішень та розподілу фінансів. Інформація, що збирається в ході моніторингу, повинна доходити до посадовців і тих відповідальних осіб, які безпосередньо займаються виробленням і проведенням у життя стратегічних рішень. Саме тому стає недопустимим і неможливим розглядати завдання створення системи моніторингу якості освіти як одноразовий проект, акт. Ця діяльність набуватиме ознак системності та систематичності.

5. Визначення місця національної системи моніторингу якості освіти в системі діяльності з управління освітою поряд з єдиними іспитами, системою оцінювання викладачем навчальних досягнень своїх учнів, і знайшла застосування в процесі розробки навчальних планів, підготовки вчителів, нарощування потенціалу школи і створення рівних умов для здобуття освіти.

6. Зміна структури інформаційних систем управління загальною середньою освітою, включення до них даних про успішність (рівень навчальних досягнень) учнів, про наявні ресурси, участь в освіті. Це надає результатам моніторингової оцінки належної ваги і сприяє тому, щоб вони були доведені до відома законодавців і керівників освіти.

7. Створення державою механізму оприлюднення та поширення інформації про результати моніторингових досліджень якості освіти серед педагогів, батьків, всіх учасників освітнього процесу, зацікавлених осіб і організацій. Керівники системи освіти повинні продумати, як поширювати отриману інформацію за межі міністерства освіти, особливо серед рядових викладачів, які будуть безпосередньо проводити в життя рішення, прийняті на підставі результатів оцінки якості освіти.

8. Використання результатів моніторингу якості освіти. Пропозиції щодо використання результатів оцінки якості освіти повинні формулюватися з урахуванням ролі кількісної інформації в процесах планування й управління, оскільки при розподілі ресурсів та плануванні необхідно приймати до уваги весь спектр соціальних, економічних і політичних факторів.

Моніторингові дослідження давно вийшли на міжнародний рівень. В енциклопедії освіти нами охарактеризовано етапи становлення систем моніторингу якості освіти, у т.ч. й на міжнародному рівні [20, с. 520]. У статті зазначено, що з 60-х років минулого століття моніторингові дослідження якості освіти вийшли на міжнародну арену. Цей період ознаменувався обґрунтуванням концептуальних засад моніторингу, розробкою систем освітніх індикаторів та створенням різноманітних міжнародних організацій, які й донині проводять міжнародні порівняльні дослідження різних аспектів якості освіти. Серед таких організацій відомі Міжнародна асоціація зі шкільної успішності (IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement), яка започаткувала міжнародні порівняльні моніторингові дослідження успішності з математики учнів початкової та середньої школи (FIMS, SIMS, TIMSS); Міжнародна асоціація з оцінювання якості освіти (ІАЕА - International Association in Educational Assessment), Міжнародна асоціація зі шкільної успішності (ІЕА), Міжнародний інститут планування освіти ЮНЕСКО (МІPО), Організація економічної співдружності та розвитку (OECD - Organisation for Economic Cooperation and Development), Міжнародний дитячий фонд ЮНІСЕФ, Інститут економічного розвитку при Світовому банку та інші організації здійснюють міжнародні дослідження рівня навчальних досягнень з окремих предметів, інформаційно-комунікативної, функціональної грамотності учнів, громадянської освіти та багатьох інших питань.

Теперішній етап розвитку моніторингу якості освіти характеризується активізацією міжнародних порівняльних досліджень, проведенням зовнішньої незалежної моніторингової оцінки освітньої системи міжнародними організаціями та інституціями, а також розвитком національних систем моніторингу якості освіти, зокрема загальної середньої. Н. Ефремова зазначає, що наявність національної незалежної системи оцінки якості освіти на сьогоднішній день розглядається як необхідна умова забезпечення конкурентоспроможності країни, контролю якості наданих освітніх послуг в країні, а з точки зору захисту національних інтересів - як необхідна умова національної безпеки і визнання документів про освіту [5].

Наприклад, беззаперечною така умова визнана для систем вищої освіти для країн, що підписали Болонську декларацію.

Можна припустити, що з виходом моніторингових досліджень на міжнародну арену розпочалася трансформація національних систем моніторингу якості освіти, спрямована на формування міжнародної системи оцінки якості освіти. Країни поєднують свої зусилля у створенні єдиної методології моніторингових досліджень, технологій та інструментарію оцінювання різних характеристик і властивостей освітніх систем.

Метою міжнародних досліджень не є діагностика рівня володіння основними дисциплінами. Ці дослідження спрямовані на визначення загальної компетентності учнів, рівня підготовки молодого покоління до повноцінного функціонування в суспільстві, до так званого «дорослого» життя. Основна увага дослідників сконцентрована на дослідженні результатів освітньої системи, на виявленні та поясненні причин появи відмінностей між країнами, вимірюванні та оцінювання впливу чинників на результати навчання. Досліджуючи систему моніторингу якості освіти Франції, О.Пермякова виявила, що ефективність функціонування системи освіти кожної країни можна визначити лише за результатами, які вона продукує (досягнення учнів з найголовніших дисциплін, кількість учнів, які склали випускні іспити, відсоток учнів, які залишилися на повторний курс навчання, професійна підготовка та ін.) [22, с. 12].

Міжнародні моніторингові системи якості освіти сьогодні продовжують свій розвиток. Основна увага дослідників сфокусована на удосконалення методологічних та організаційно-методичних засад та технологічних аспектів функціонування моніторингових систем. Так, автори посібника з упровадження систем моніторингу та оцінки вважають, що такі системи мають будуватися на багатомірній основі, об`єднуватися для надання доступу до інформації від найнижчого рівня - школи - до найвищого з метою забезпечення подальшого впливу на освітню політику [34, с. 5].

Вирішення цього завдання, на їхню думку, потребує вироблення єдиної критеріальної основи, формування системи показників, за якими буде збиратися потрібна інформації, та методик її збору та обчислення. Весь масив показників якості освіти вони пропонують об`єднати у три групи: управління школою, підготовка кадрів і результати навчання учнів. Дослідники переконують, що особливу уваги потрібно приділити включенню у перелік таких показників, які характеризують якість ресурсів, які має школа або система освіти відповідного рівня, відвідуваність занять учнями і вчителями, методи викладання, навчальна діяльність, організація класів, використання підручників і інших навчальних матеріалів [Там само].

В енциклопедії освіти ми зазначали, що в Україні історія становлення системи моніторингу якості загальної середньої освіти на національному рівні починається з 1997 р. створенням Центру моніторингу освіти при Інституті змісту і методів навчання Міністерства освіти України, який започатковує систематичні всеукраїнські моніторингові дослідження: якості засвоєння змісту навчальних предметів учнями шкіл (1999, 2002); щорічне, починаючи з 2001 р., дослідження якості основної навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів; стану фізичного, психічного й морального здоров`я учнів (2005); ефективності впровадження навчальних програм щодо дотримання здорового способу життя (2007, 2008); ставлення випускників шкіл до організації та впровадження зовнішнього незалежного оцінювання (2007); стану різних рівнів освіти (2008, 2010, 2011, 2012); процесів реформування освіти (2008 - 2010) та ін. [20, с. 520 - 521].

У 2005 р. утворено Український центр оцінювання якості освіти з регіональними підрозділами. Осередками формування регіональних систем моніторингу в освіті стають м. Київ, Вінницька, Донецька, Львівська, Харківська області та Автономна Республіка Крим. Передбачалося, що дана установа, окрім процедур зовнішнього незалежного оцінювання випускників загальноосвітніх навчальних закладів, буде проводити також і систематичні дослідження якості загальної середньої освіти. Проте, окрім пробного моніторингу якості навчальних досягнень учнів 4 і 8 класів з математики за технологією TIMSS у 2007 році, інших досліджень не було здійснено. У 2011 році Україна знову брала участь у TIMSS і посіла 19 місце серед 45 країн у рейтингу за математичними знаннями та 18 місце за природничими науками [11], проте, на жаль участь цього разу у дослідженні брали участь лише учні 8 класів, тому простежити через чотири роки зміни в успішності навчання учнів 4-х класів вже не вдасться.

Україна - одна з небагатьох держав, яка дуже неохоче бере участь у міжнародних порівняльних дослідженнях, за що піддається справедливій критиці як із боку вітчизняних, так і зарубіжних експертів. Незважаючи на попередню заявку нашої країни про участь в інших міжнародних порівняльних дослідженнях таких як PISA, PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), Україна так і лишилася поза участю у цих подіях. Упродовж 1991 - 2012 років у світі було проведено понад 20 масштабних міжнародних порівняльних досліджень якості загальної середньої освіти, але учні України взяли участь лише у двох з них. Крім того, результати участі українських дітей у TIMSS, проблеми організації навчального процесу, методика проведення цього дослідження та інші питання не стали предметом наукових досліджень. Також не було розроблено рекомендацій щодо удосконалення навчальних програм, освітнього процесу та управління освітою відповідно до отриманих результатів.

За останні десятиліття ми є свідками формування певних процесів в освітньому просторі України, які набули характеру тенденцій. Поводячи свого часу аналіз міри прояву, вагомості впливу на становлення і функціонування моніторингової системи оцінювання якості освіти різноманітних чинників і процесів, ми дійшли висновку про сформованість певних тенденцій у цій сфері, що були нами докладно описані у [18], а саме:

- нестабільність, певна стихійність функціонування системи загальної середньої освіти;

- постійне відставання освітньої статистики від потреб освіти, так зване Їстаріння? системи показників, методик збору та обробки інформації;

- загострення невідповідності механізму фінансування та розподілу ресурсів завданням освітньої політики та потребам навчальних закладів.

Зазначені тенденції розгортаються під впливом низки різноманітних тісно пов`язаних між собою чинників, що мають різноплановий прояв. Так, система освіти набула характеру стихійного функціонування та розвитку під впливом низки політичних, а точніше, політико-управлінських, чинників:

? нерозуміння політиками, керівниками, педагогами обов`язковості проведення систематичних оцінних досліджень у сфері освіти для вироблення публічної освітньої політики, оцінювання результатів та наслідків запроваджуваних реформ і нововведень, прогнозування перспектив розвитку освітньої системи;

? відсутність стратегічної програми моніторингових досліджень як на національному, так і на регіональних рівнях, визначення перспективних напрямків теоретичних досліджень у сфері педагогічного оцінювання, аналізу освітньої політики тощо;

? непослідовність у реалізації урядових рішень щодо запровадження моніторингу як інформаційної системи, як основи для вироблення політичних рішень;

? відсутність цілісного уявлення про перспективні цілі розвитку системи освіти, структуру, завдання національної системи моніторингу якості освіти.

Вирішального значення у цьому контексті набувають також економічні чинники, зокрема нестабільність економіки (економічна криза), обмеженість ресурсів для забезпечення системної реалізації усіх завдань і

заходів, що передбачені Національною доктриною розвитку освіти зі становлення національної системи моніторингу якості освіти, забезпечення її ресурсами та професійними кадрами, надання можливості для проведення самих моніторингових досліджень.

Не менш вважливе значення мають також соціально-психологічні чинники впливу, зокрема:

? психологічна неготовність багатьох чиновників, педагогів, громадськості до використання технологій управління якістю освіти та технологій формування освітньої політики, що засновані на систематичному моніторингу освітньої галузі та аналітико-прогностичних процедурах, коректному використанню отриманої інформації, забезпеченню її максимальної достовірності й надійності;

? низька громадянська позиція, соціальна активність та соціальна свідомість значної кількості громадян у питаннях співучасті в управлінні якістю освіти, оцінюванні соціального ефекту розвитку навчального закладу, визначення освітніх проблем та способів їх усунення тощо;

? відсутність або недостатня кількість вітчизняних фахівців з аналізу освітньої політики, педагогічних вимірювань, тестологів та інших спеціалістів;

? невміння використовувати інформацію в управлінні освітньою галуззю, що призводить до ослаблення управління на всіх рівнях та зниження його ефективності;

? відсутність відповідальності виконавців за якість проведення самого моніторингового дослідження, вірогідність висновків та обґрунтованість висловлених рекомендацій.

Наступна група чинників впливу на формування й розгортання зазначених тенденцій у становленні моніторингової системи оцінювання якості загальної середньої освіти в Україні стосується методологічних аспектів, а саме відсутності фундаментальних і прикладних наукових досліджень методології вимірювання й оцінювання різних складових якості освіти, освітньої політики, ефективності (соціальної, політичної, економічної) політики, окремих реформ, результатів функціонування системи освіти тощо.

І нарешті, технологічні та технічні чинники впливу, дія яких проявляється у:

? накопиченні статистичних даних за результатами моніторингових досліджень без їхньої подальшої інтерпретації та формулювання альтернативних варіантів політики як на національному, так і на регіональних рівнях, вироблення конкретних програм (методик) подолання негативних проявів та освітніх проблем;

? відсутності єдиної інформаційної мережі, сумісних електронних баз даних, які забезпечували б можливість швидкої обробки та поширення інформації про результати моніторингових досліджень та функціонування освітньої системи;

? відсутністю стандартизованого надійного валідного інструментарію (стандартизованих тестів, якісних інструментів соціологічного дослідження тощо) та методик для проведення вимірювань різних аспектів якості освіти і характеристик освітнього процесу;

? недостатності та, навіть, відсутності методик і практики визначення й оцінювання величини впливу чинників на систему освіти, освітні ситуації тощо.

Виокремлені чинники впливу суттєво ускладнюють можливість реалізації основних, на наш погляд, завдань формування й розвитку національної системи моніторингу якості загальної середньої освіти в Україні, а саме:

1. Побудова розгалуженої національної системи моніторингу якості освіти дасть можливість створити систему інформаційного забезпечення, налагодити циркуляцію інформаційних потоків, зробить систему освіти більш відкритою і прозорою та прогнозованою. У даному контексті це потребує вирішення таких завдань:

? по-перше, постійної оцінки результатів і процесів навчання, якості та ефективності функціонування всієї системи освіти та її окремих компонентів;

? по-друге, здійснення комплексної оцінки стану цієї системи на основі системного аналізу всіх чинників.

2. Проведення фундаментальних і прикладних наукових розробок та створення технічної основи - єдиної інформаційної мережі, сумісних електронних баз даних тощо. Чималу роль у реалізації зазначених напрямів дій має відіграти педагогічна наука, до компетенції якої належить розроблення теоретико-методологічної бази моніторингу як технології вимірювання й оцінювання якості освіти, формування організаційно- методичних, педагогічних засад проведення моніторингових досліджень, створення надійного валідного інструментарію для вимірювання в освітній галузі, що забезпечать можливість аналітико-прогностичного моделювання.

3. Залучення до проведення моніторингових досліджень та оцінки якості освіти громадських організацій, асоціацій роботодавців і виробників з метою об`єктивізації оцінки якості освітніх послуг, визначення вимог ринку праці, оновлення змісту освіти, запровадження нових форм організації навчання тощо. (Особливо важливим є це завдання для професійно-технічної освіти).

4. Формування переліку показників і критеріїв якості освіти, зокрема загальної середньої, для проведення оцінки досягнутого стану освітньої системи та визначення основних проблем.

Тим не менш, сама проблема вимірювання якості освіти та запровадження моніторингових систем оцінювання різних аспектів якості освіти на рівні навчального закладу, району і в національному масштабі з метою удосконалення навчального процесу та модернізації управління освітою обумовила активний науковий пошук у цій сфері. З`являється велика кількість дисертаційних досліджень, монографій, наукових статей, публікацій у методичній пресі, присвячених проблемі вироблення теоретичних, методологічних, методичних засад моніторингу якості освіти, технологій його впровадження та реалізації на різних освітніх рівнях - в системі загальної середньої, вищої та професійно-технічної освіти як інструменту удосконалення ефективності навчально-виховного та управлінського процесів, як механізму державного управління тощо. Дуже серйозно це питання вивчається у сфері вищої освіти. На наш погляд, причина цього криється у необхідності реалізації Болонської угоди, якою передбачено створення інституційних систем забезпечення якості освіти та формування системи зовнішньої оцінки якості освіти.

Дисертаційні дослідження Н. Байдацької [2], В. Бобрицької [3], О. Калініної [6], Л. Коробович [8], С. Кретович [10], О. Тужанської [29], О. Чорної [30], О. Шийки [31] та багатьох інших розкривають педагогічні і організаційно-педагогічні умови запровадження моніторингу якості освіти у вищому навчальному закладі, його роль у формуванні кадрової політики, зарубіжний досвід використання моніторингових систем в університетах США, Австрії та Німеччини тощо. Так, наприклад, Н. Байдацька визначає педагогічні умови моніторингу якості навчальних досягнень у студентів ВНЗ недержавної форми власності, а саме: розроблення мети, завдань, видів, функцій і принципів організації моніторингу, сформованість теоретичної та методичної готовності викладачів до впровадження моніторингу в навчально-виховний процес; залучення студентів як суб`єктів навчально- виховного процесу до здійснення моніторингу; застосування нових інформаційних технологій [2].

Дисертація О.Туржанської присвячена питанню визначення організаційно-педагогічних умов моніторингу якості підготовки майбутніх вчителів математики. До цих умов автор віднесла: структурування видів навчальної діяльності; використання діагностичних завдань для виділених етапів моніторингу якості підготовки майбутніх учителів математики: вхідного, поточного, підсумкового та моніторингу залишкових знань; використання програмних засобів інформаційних технологій, а саме створення електронного журналу моніторингових досліджень за допомогою стандартної програми Microsoft Office Access та реалізація експериментальної моделі моніторингу в системі MATLAB [29, с.11].

Л. Коробович обґрунтовує систему педагогічних умов моніторингу результативності навчального процесу в системі педагогічного менеджменту приватного ВНЗ, що складається з трьох груп: концептуально-педагогічних, організаційно-педагогічних і технолого-педагогічних [8, с.9], які разом утворюють основу для розробки та запровадження факторно-критеріальної моделі результативності навчального процесу.

Велика кількість дисертацій останніх років присвячена визначенню та обґрунтуванню теоретичних засад формування систем моніторингу якості у сфері загальної середньої освіти. Цією проблемою в рамках педагогічних наук опікувалися С. Бабінець [1], І. Лапшина [12], О. Пермякова [22], В. Приходько [24], З. Рябова [26], Г. Сухович [27], Л. Тарасюк [28], І. Шимків [32] та ін.

Певний інтерес у межах нашого дослідження складає низка досліджень, присвячених вивченню різних умов: педагогічних, методичних, організаційних та ін. створення системи моніторингу якості діяльності ЗНЗ. Такий підхід обумовлений розумінням того, що саме на інституційному рівні функціонування освітньої системи забезпечуються умови для створення запланованої якості освіти і призначення моніторингу якості діяльності ЗНЗ полягає у виявленні причин, які заважають цьому.

Так С. Бабінець у своєму дослідженні стверджує, що нею розроблено та обґрунтовано організаційно-методичні засади моніторингу діяльної загальноосвітніх навчальних закладів (далі - ЗНЗ). До організаційних засад автор віднесла: розроблення моделі та факторно-критеріальних параметрів моніторингу діяльності ЗНЗ, ранжування факторів, критеріїв (показників), добір раціональних форм підготовки суб`єктів управління до організації і проведення моніторингу діяльності ЗНЗ, алгоритмізація дій суб`єктів управління та управлінських процедур, апробація факторно-критеріальних параметрів моніторингу діяльності ЗНЗ; до методичних - методологічний інструментарій педагогічного моніторингу, критеріальна база діяльності ЗНЗ; управлінські та освітні технології, навчальний план і програма постійно діючого семінару, науково-методичні рекомендації щодо організації і проведення моніторингу діяльності ЗНЗ. Виокремлені організаційно- методичні засади дали можливість дослідниці побудувати модель моніторингу діяльності ЗНЗ, структура якої складається з цільового, змістового та організаційно-методичного компонентів. Наповнення цих компонентів моделі моніторингу, на думку автора, віддзеркалюють формування готовності суб`єктів навчально-виховного процесу до здійснення моніторингу, оволодіння технологією формування цієї готовності та впровадження в управлінську практику технології формування готовності та технології організації і проведення моніторингу діяльності ЗНЗ [1, с. 8]. Питання, на наш погляд, може викликати невідповідність переліку організаційних засад, які в основному орієнтовані на технологію формування готовності суб`єктів управління до моніторингової діяльності, предмету моніторингу - діяльності ЗНЗ. Швидше за все, мова йде про забезпечення певних умов запровадження моніторингу на рівні навчального закладу, а не про наукові засади самого моніторингу як інформаційної основи управління.

Л.Тарасюк обґрунтувала організаційно-педагогічні умови моніторингу якості навчальних досягнень старшокласників в управлінській діяльності ЗНЗ. На її думку, вони включають: нормативно-правове забезпечення (наявність пакету нормативно-правових документів для організації моніторингу, раціональний розподіл функціональних обов`язків, розробка алгоритму і плану проведення моніторингу, затвердження тестового інструментарію), кадрове забезпечення (підвищення фахового рівня педагогічних працівників, підготовка та вибір найкращих учителів для підвищення викладання профільних предметів та проведення моніторингу, підвищення самоосвітнього рівня педагогів, підвищення рівня управлінської компетентності керівників ЗНЗ), інформаційне забезпечення (комп`ютеризація робочих місць педагогів та адміністрації, забезпечення комп`ютерної грамотності працівників, автоматизація моніторингових досліджень, створення локальної мережі в закладі, впровадження електронного журналу, підключення до мережі Інтернет), а також психологічний супровід (створення позитивної атмосфери під час проведення моніторингу та оголошення результатів, налаштування всіх суб`єктів навчально-виховного процесу на співпрацю, відпрацювання заходів щодо адаптації учнів профільних класів, забезпечення мотивації учасників моніторингу) і науково-методичний супровід моніторингової діяльності (науково-методична підготовка педагогічних працівників з метою забезпечення якості шкільної освіти, організація навчання педагогічних працівників з проблеми проведення моніторингових досліджень, створення робочих груп з розробки тестового інструментарію, ознайомлення вчителів з перспективним педагогічним досвідом) [28, с. 8 - 9].