Структура методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структура методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва

Лі Чжухуа

Прагнення нашої держави до входження в європейській освітній простір, набуття закладів вітчизняної системи освіти, зокрема й загальноосвітніми, конкурентоспроможності на ринку світових освітніх послуг, актуалізують потребу в її модернізації та підвищенні якості. На це націлюють сучасні державні документи, що забезпечують нормативно-правову базу вітчизняної освіти. Метою статті є висвітлення й обґрунтування структури методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва. У статті схарактеризовано сутність феномену «методична культура майбутніх учителів музичного мистецтва». Застосування системного підходу як єдності ідей, базових положень, вихідних позицій дозволило розглядати означений феномен як систему, що має специфічні складники, які й зумовлюють її особливості. Такими складниками є структурні компоненти досліджуваного феномену. Аналіз, узагальнення й інтерпретація наукових джерел і практики фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва дозволили визначити і схарактеризувати структурні компоненти їхньої методичної культури як особистісного утворення: гносеологічний (як сукупність засвоєних знань, необхідних майбутньому вчителю музичного мистецтва для успішного вирішення новопосталих професійно- методичних завдань); аксіологічний (як система цінностей і ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя музичного мистецтва, що визначає культуровідповідну спрямованість його музично- професійної діяльності й особистісне ставлення до вирішення методичних завдань); праксеологічний (характеризується наявністю методико-педагогічних і спеціальних умінь, сукупність яких забезпечує культуровідповідність майбутньої професійної та квазіпрофесійної діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва); особистісний (передбачає емоційно позитивне ставлення майбутнього вчителя музичного мистецтва до необхідності оволодіння і якісного здійснення методико-педагогічної діяльності на основі емоційної гнучкості, здатності до оцінювання й самооцінювання її перебігу та тих методичних продуктів, використання яких сприяло досягненню поставлених завдань).

Вступ. Сучасний етап розвитку українського суспільства, входження нашої держави до європейського освітнього простору, пов'язане із цим процесом докорінне реформування системи освіти, відображене в Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, нових законах України («Про освіту», «Про вищу освіту» тощо), «Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року, висувають нові вимоги до підготовки сучасних учителів, зокрема й музичного мистецтва. За цих умов особливо актуалізується вимога щодо культуровідповідності їхньої професійної підготовки, зокрема й її методичного складника.

Водночас вивчення наукових джерел з досліджуваної проблеми, здійснення аналізу практики вищої музично-педагогічної освіти виявило низку суперечностей між:

- зростанням вимог до професійної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва та недостатньою сформованістю в них методичної культури як стрижневої якості сучасних педагогів, що зумовлює ефективність процесу їхнього професійного становлення й подальшої професійної діяльності;

- об'єктивно наявним соціальним замовленням щодо модернізації середнього шкільництва і підготовки висококваліфікованих, відкритих до інновацій, готових до привласнення, відтворення і продукування культурних цінностей учителів, зокрема, музичного мистецтва, та недостатньою розробленістю науково-методичних засад формування їхньої методичної культури в процесі фахової підготовки.

Різні аспекти фахової підготовки майбутніх учителів стали предметом дослідження як вітчизняних (А. Богуш, І. Зязюн, М. Євтух, Н. Кічук, В. Кремень, С. Сисоєва, С. Литвиненко, В. Луговий, О. Мороз, О. Пєхота, О. Савченко, В. Семиченко та ін.), так і зарубіжних учених (М. Варшаудер, Б. Вульфсон, Ф. Гоноболін, І. Зімняя, Н. Кузьміна, Ф. Парсонс, В. Сластьонін, Д. Сьюпер, Г. Хог, Дж. Холланд,

A. Хуторськой та ін.). Специфіку такої підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва висвітлено в наукових доробках Е. Абдуліна, М. Демідової, А. Козир, А. Линенко, Л. Масол, О. Олексюк, Г. Падалки, О. Ребрової, О. Ростовського, О. Рудницької та ін. Методичний складник фахової підготовки майбутніх учителів цього профілю відображено в працях Т. Бодрової, Л. Василенко, Ван Юе, Н. Гузій, Лю Сянь, Г. Падалки, Е. Печерської, Р. Савченко, Н. Цюлюпи, Чень Кай, О. Щолокової та ін.

Водночас проблема формування методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва в умовах фахової вищої музично-педагогічної освіти, визначення її структури й досі не були предметом наукового дослідження.

Мета та завдання дослідження. Метою статті є висвітлення й обґрунтування структури методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва, що зумовило необхідність вирішення низки завдань. Серед них: схарактеризувати сутність поняття «методична культура майбутніх учителів музичного мистецтва»; на основі застосування системного підходу визначити та схарактеризувати структурні компоненти досліджуваного феномену.

Матеріали та методи дослідження. У дослідженні використано теоретичні методи - вивчення наукової літератури з досліджуваної проблеми, аналіз, синтез, узагальнення, систематизація, інтерпретація; емпіричні методи - опрацювання результатів наукової діяльності, рефлексія та саморефлексія.

Обговорення результатів. Методичну культуру майбутніх учителів музичного мистецтва визначаємо як цілісне інтегративне особистісне утворення, що виявляється у знаходженні сенсу існуючих методико-педагогічних цінностей музично-педагогічної дійсності, здатності створювати нові продукти методичної діяльності й вибудовувати на цій основі її особистісний зміст (Койчева, Лі Чжухуа, 2018: 128).

Послуговуючись філософськими енциклопедичними джерелами, структуру розуміємо як «сукупність стійких зв'язків об'єкта, що забезпечують збереження його основних властивостей при різних зовнішніх і внутрішніх змінах» (Нова філософська енциклопедія, 2001: 646).

Для визначення й обґрунтування структури методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва в дослідженні застосовано системний підхід (П. Анохін, В. Барабанщиков, Л. Берталанфі,

B. Беспалько, І. Блауберг, У. Ешбі, М. Каган, В. Кузьмін, В. Садовський, В. Семиченко, Г. Сериков, О. Уємов С. Харченко, Е. Юдін та ін.)., «завданням якого є розроблення методів дослідження й конструювання складних за організацією об'єктів як систем.... Він спрямований на розкриття цілісності педагогічних об'єктів, виявлення в них різноманітних типів зв'язків та зведення їх у єдину теоретичну картину» (Гончаренко, 1997: 305). Його «потужні евристичні можливості дозволяють дослідити сутність явища, процесу, полягають у вивченні явищ в їх цілісності, неподільності і комплексності» (Княжева, 2019: 139-140). Отже, застосування цього методологічного підходу дозволяє розглядати методичну культуру майбутніх учителів музичного мистецтва як складну систему, яку, узагальнюючи обидві найпоширеніші в онтологічному напрямі системних досліджень традиції, розуміємо як складне ціле, єдність і своєрідність якого утворюють його складники як сукупність елементів та їх інтегративних властивостей.

У структурі методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва виділяємо гносеологічний, праксеологічний, аксіологічний і особистісний компоненти. Схарактеризуємо їх більш докладно й обґрунтуємо свій вибір.

Гносеологічний компонент (від грецьк.«gnosis» - знання, пізнання) - це сукупність засвоєних знань, необхідних майбутньому вчителю музичного мистецтва для успішного вирішення новопосталих професійно-методичних завдань. Його вибір зумовлений доведеним у численних наукових дослідженнях (С. Карасевич, І. Лернер, В. Краєвський, А. Кузьминський, Ю. Кулюткін, О. Рудницька, Г. Сухобська, Г. Щукіна та ін.) значенням гносеологічного компоненту як умови підвищення якості професійної підготовки майбутніх педагогів, без якого «стає неможливою жодна цілеспрямована дія» (Рудницька, 1998: 22). Беручи за основу найширше - філософське трактування знання, розуміємо його як «перевірений суспільно-історичною практикою і засвідчений логікою результат процесу пізнання дійсності; адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій» (Розін, Булдаков, 1999: 133).

Виділення таких визначальних особливостей знання, як системність, практикозорієнтованість (контекстність), активність, гнучкість, регулятивність дозволяє усвідомити його рівневий характер (від упізнавання і запам'ятовування до розуміння та застосування як у стандартних, так і в нестандартних ситуаціях) і відкриває можливості не лише до їх культуровідповідного відбору, а й для створення умов для міцного неформалізованого якісного засвоєння і використання. Знання народжуються в діяльності, усвідомлюються і привласнюються завдяки діяльності, породжують нові діяльності та слугують для їх ефективного виконання в умовах, що постійно змінюються. Їх усвідомлення є необхідною умовою успішної педагогічної діяльності, адже «усвідомити - означає набути можливість передавати знання іншим» (Зязюн, 2001: 4).

Саме тому наступним компонентом методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва визначаємо праксеологічний, адже «будь-який вид педагогічної культури як особистісної характеристики є способом професійної діяльності» (Ісаєв, 2002: 97).

Праксеологічний компонент (від грецьк. «рга№» - практика, діяльність і «Лоуор> - слово, вислів, учення) характеризується наявністю методико-педагогічних і спеціальних (музично-виконавських) умінь, сукупність яких забезпечує культуровідповідність майбутньої професійної та квазіпрофесійної методично спрямованої діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Уміння як здатність здійснювати певну діяльність на основі здобутих знань, як «володіння складною системою психічних і практичних дій, необхідних для доцільної регуляції діяльності наявними у суб'єкта знаннями та навичками» (Психологічний словник, 2003: 73), містять відповідну цілям і характеру діяльності послідовність дій та операцій. Ступінь сформованості методико-педагогічних (володіння методикою підготовки і проведення урочної і позаурочної діяльності з учнями, організації їхньої самостійної діяльності, діалогової взаємодії з ними на уроках музики, алгоритмом відбору і використання методів і технологій відповідних цілям і завданням такої діяльності тощо) і спеціальних умінь (здійснення музично-виконавського показу, донесення художньо-образного змісту музичних творів різних епох, відтворення їх жанрово-стильових і формоутворювальних ознак тощо) не лише характеризують педагогічну діяльність майбутнього вчителя музичного мистецтва, а й слугують мірилом його методичної культури. Виконавська, педагогічна і квазіпедагогічна діяльність майбутнього вчителя музичного мистецтва наповнюється, з одного боку, методичним контентом гри на фортепіано, а з іншого націлює його на опанування методичних умінь, необхідних для викладання музики в умовах загальноосвітньої школи, відбору і створення необхідних для цього методичних продуктів (конспектів уроків, методичних рекомендацій, вправ тощо). учитель музичне мистецтво культура

Оскільки ядром, сутнісною серцевиною культури як макроконцепту і будь-якого її виду, у тому числі й методичної культури, є система цінностей, що є соціальними й особистісними регуляторами культуровідповідної діяльності людини, наступним компонентом досліджуваного феномену обрано аксіологічний. Це підкреслює важливу характеристику культури не лише як статичної єдності раніше створених матеріальних і духовних цінностей, а як динамічної структури, що перебуває в постійному русі та розвитку, де людина розглядається не тільки і не стільки об'єктом, який засвоює і привласнює їх, скільки суб'єктом, який продукує нові цінності.

Аксіологічний компонент (від грецьк. «ахіа» - цінність і «Лоуор> - слово, вчення) розглядаємо як систему цінностей і ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя музичного мистецтва, що визначає культуровідповідну методичну спрямованість його музично-професійної діяльності й особистісне ставлення до вирішення методичних завдань. Це стає особливо важливим саме в контексті професійної діяльності вчителя музичного мистецтва, метазавданням якого є не лише здійснення особистісного переходу від сприйняття, усвідомлення, привласнення твору мистецтва, який одночасно є уособленням загальнолюдських і особистісних (як для автора твору, який через нього виражає своє ставлення до світу, так і для суб'єктів його сприйняття), а й знаходження його змісту і розкриття його учням, як перехід від сприйняття артефакту до знаходження сенсу накопичених у скарбівниці музичної культури творів, у тому числі й з інших видів мистецтв. Такі цінності виступають домінантами фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва з метою формування їхньої методичної культури. Домінанти в цьому контексті ми розуміємо як «найактуальніші та акцентовані змістові напрями певної педагогічної сфери, спрямовані на вирішення конкретних педагогічних завдань. Вони можуть виконувати роль конструктів в організаційно-методичних системах або концептах в окресленні змістової складової педагогічного процесу» [Цзяо Їн, 2016: 51-52].

Зупинимося на розгляді сутності та співвідношенні понять «цінності» і «ціннісні орієнтації». Услід за В. Франклом розуміємо цінності як «універсальні сенси, що кристалізуються в типових ситуаціях, з якими стикається суспільство...» (Франкл, 1990: 288]. Водночас ціннісні орієнтації - це результат діяльності особистості щодо інтеріоризації, привласнення загальнолюдських цінностей через їх усвідомлений відбір. За В. Тугаріновим, ціннісні орієнтації - це спрямованість суб'єкта діяльності на ті чи ті цінності (Тугарінов, 19б0). Вони впливають на побудову людиною як тактичних, так і стратегічних, як особистісних, так і професійних цілей та зумовлюють вибір способів і шляхів їх досягнення, стають чинниками самореалізації і самовдосконалення. Ми поділяємо думку Лю Сянь про те, що так формується «не просто методична спрямованість, а відповідна інтенція - прагнення, концентрація свідомості та мислення на методичному контенті в самостійному освітньому процесі» (Лю Сянь, 2018: 89). Такі «суб'єктні ціннісні орієнтації і суспільні цінності є системоутворювальними для майбутньої педагогічної діяльності» вчителя музичного мистецтва (Крижко, 2005), оскільки вони уможливлюють розуміння цінності музики, інструментально-виконавської і методичної діяльності, спрямовують його активність на освоєння накопиченої людством культурної музично-педагогічної спадщини, сприяють поступовому входженню в сучасний культурний контекст і забезпечують активну позицію щодо його збагачення.

Особистісний компонент методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва передбачає емоційно позитивне ставлення майбутнього вчителя до необхідності оволодіння та якісного здійснення методико-педагогічної діяльності на основі емоційної гнучкості, здатності до оцінювання й самооцінювання її перебігу і тих методичних продуктів, використання яких сприяло досягненню поставлених завдань.

Оскільки особистісний компонент методичної культури майбутніх учителів музичного мистецтва кореспондується з рефлексією, уточнимо сутність цього поняття. Першопервинне наукове психологічне розуміння рефлексії (з латини - «звернення назад», «відображення») як важливої особистісної характеристики подане в науковому доробку Л. Виготського як спроможність до самоаналізу, усвідомлення людиною широкого спектру власних соціальних і предметних стосунків з довкіллям, можливе за умови певної розвиненості інтелекту (Виготський, 2010). Педагогічна рефлексія здебільшого розуміється як здатність педагога до самоаналізу своєї професійної діяльності, самоцінювання дій і поведінки, професійного й особистісного досвіду. Екстраполяція цих вимог у специфіку діяльності педагога-музиканта дозволила О. Ребровій схарактеризувати такі риси його рефлексійності, як-от: здатність до визначення власних уявлень художньої картини світу, відповідної до еволюції розвитку художньої культури, мистецтва, мистецької освіти, до самодослідження, самоаналізу, корекції і прогнозування результатів тощо (Реброва, 2013). Г. Падалка рефлексію щодо перебігу і здійснення мистецької діяльності характеризує як «заглиблення до власних почуттів у зв'язку зі змістом мистецького твору, зіставлення об'єктивного змісту художніх образів з результатами самоаналізу свого внутрішнього життя; усвідомлення власних психічних станів і процесів у зіставленні із переживаннями, відтвореними в художньому образі, як роздуми людини над власним життям» (Падалка, 2008).

Отже, рефлексія, як важлива особистісна риса майбутнього вчителя музичного мистецтва, дозволяє йому коригувати власну активність, спрямовуючи її на подолання віднайдених в результаті її здійснення перешкод на шляху досягнення успіху в процесі фахової підготовки, самореалізації і самовдосконалення. Її мотивами можуть бути як особистісні (мотиви особистісної самореалізації), так і професійні (досягнення методичної досконалості як у виконавській, так і в педагогічній діяльності).

Висновки

Таким чином, методична культура майбутнього вчителя музичного мистецтва є підсистемою, видом професійно-педагогічної культури, специфіку якої зумовлює її структура, що складається з гносеологічного, праксеологічного, аксіологічного й особистісного компонентів.

Література

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Под ред. В. В. Давыдова. М. : АСТ : Астрель, 2010.671 с.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. К. : Либідь, 1997. С. 375.

3. Зязюн І. Безсвідомість. Підсвідомість. Творчість (з огляду установки Дмитра Узнадзе). Мистецтво і освіта, 2001. № 3. С. 3-9.

4. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М. : Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

5. Княжева І. А. Методологічні детермінанти дослідження професійної підготовки майбутніх фахівців в умовах вищої педагогічної освіти. Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського. Випуск 4 (129). Серія :Педагогіка. Одеса :ПНПУ імені К. Д. Ушинського, 2019. С. 137-142.

6. KoychevaT. , Li Zhuhua. Inclusive culture as a sign of humanization of the Ukrainian society and personal quality of a competitive teacher. Modern Tendencies in the Pedagogical Science of Ukraine and Israel: the way to integration. Ariel, 2018. № 9. С. 123-130.

7. КрижкоВ. В. Антологіяаксіологічноїпарадигмиосвіти. К. : ОсвітаУкраїни, 2005. 440 с.

8. Лю Сянь. Стимулювання самоорганізації методичного досвіду в майбутніх учителів музики в процесі фортепіанної підготовки. Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського. Серія : Педагогічні науки. № 1 (120). 2018. С. 87-91.

9. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М. : Мысль, 2001. Т. III. С. 646.

10. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін): монографія. К. : Освіта України, 2008. 274 с.

11. Психологический словарь. Под общ. ред. Ю. Л. Неймера. Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. 640 с.

12. Реброва О. Є. Теоретичне дослідження художньо-ментального досвіду в проекції педагогіки мистецтва: монографія. Київ : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. 295 с.

13. Розин В. М., Булдаков, С. К. . Философия образования : Учебное пособие. Кострома : Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. 284 с.

14. Рудницька О. П. Музика і культура особистості : проблеми сучасної педагогічної освіти : Навч. посібник. К. : ІЗМН, 1998. 248 с.

15. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. Л. : ЛГУ, 1960. 156 с.

16. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1990. 368 с.

17. Цзяо Їн. Методика естетичного розвитку майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі навчання гри на фортепіано. Дис. канд. пед. наук, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Київ. 2016. 239 с.

Размещено на Allbest.ru