Особенности поликультурного образования в странах Западной Европы и в США

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

НА ТЕМУ: «ОСОБЕННОСТИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В США»

Челябинск 2020

Содержание

Введение

1. Сущность поликультурного образования в Западной Европе

2. Возникновение и развитие поликультурного образования в США

3. Иммигранты и воспитание в США

4. Воспитание и обучение латиноамериканцев и азиатоамериканцев в США

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В новых образовательных и социокультурных условиях особую актуальность для отечественной школы и педагогики приобретают разработка вопросов поликультурного образования и воспитания, использование положительного мирового опыта, накопленного в этой области.

Обращение гуманистических принципов педагогической науки, интеграционные процессы в экономике и в образовательном пространстве, появление коммуникационной сети создают ряд предпосылок для активизации основ поликультурного образования. Одним из средств преобразования и обновления современной системы образования является изучение европейского и мирового опыта педагогического образования и подготовки педагогических кадров с учетом поликультурности общества. Страной, которая имеет богатый опыт в становлении и разработке вопросам поликультурности, являются США, одна из первых стран, обратившихся в решения этой проблемы, что было вызвано историческими условиями. Очень активно разрабатывались вопросы поликультурного образования в американской педагогике такими учеными, как К. Беннет, Дж. Бенкс, Г. Бейкер, Ж. Гай, Д. Голлник, Дж. Гудлад, Л. Дарлинг-Хаммонд, К. Кэмпбелл, С. Ньето, Д. Садкер, М. Садкер, П. Тидт и А. Тидт, Э. Р. Холлинс, Ф. Чинн и другими. Актуальность внедрения поликультурного образования обусловлена необходимостью организации общества на принципах гуманизма, свободы, равенства и социальной справедливости[3].

Цель данной работы - выявить особенности поликультурного образования в странах Западной Европы и в США.

Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США предшествовали идеи, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов. Однако широко распространенные в послевоенный период и первые годы движения за гражданские права отдельные курсы по истории и культуре расовых, этнических меньшинств, организация встреч между представителями разных этносов к 60 - 70-м гг. XX в. перестали отвечать изменившимся социополитическим реалиям американского общества. В педагогической литературе поднимались вопросы о языке обучения, о различных учебных стилях учащихся разного этнического происхождения, о роли учителя и его отношении к представителям меньшинств. В результате оформилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, не знающие иных культур, не способны познать свою собственную[3, с. 193].

1. Сущность поликультурного образования в Западной Европе

поликультурный образование воспитание межэтнический

Ряд авторов считает понятия "межкультурное образование" и "пол и культурное образование" синонимами или признают определенные совпадения. В резолюции международной научно-практической конференции "Разнообразие в образовании в международном контексте" (2005 г., Верона, Италия) [1] подчеркнуто, что существует совпадение некоторых сущностных моментов в теориях межкультурного и поликультурного образования, а именно: внимание обращается не только на внешние различия между людьми -- цвет кожи, разрез глаз и т.д. Главное -- это самобытность мышления и прежде всего ценностей, религий, норм и традиций в их поведенческих и лингвистических выражениях; обоснование и внедрение образовательных и других социальных систем, нацеленных на уважение разнообразия (это не подразумевает, что коренные жители должны перенять мировоззрение или привычки иммигрантов, а означает уважение и признание любого человека, его достоинства независимо от его кожи, национальности или религиозности). Преодоление смещенных парадигм восприятия разнообразия, связываемого с опасениями или контролем рисков, на парадигмы ценности разнообразия как возможности социального и личностного развития обусловлено введением категорий диалога и взаимодействия. Реальная практика и межкультурного, и поликультурного образования не ограничивается наблюдением очевидного существования разнообразных этнических групп в обществе, но активно стремится способствовать их взаимодействию, открытости и сплоченности, признанию ценностей и различных жизненных укладов как внутри одной культуры, так и среди разных культур.[2, c. 105-107].

Анализ взглядов европейских ученых позволил выявить определенную разницу между понятиями "межкультурное образование" в странах Европейского союза и "поликультурное образование" в США. Поликультурное образование в США, возникнув в ситуации наличия в данном обществе двух или более культустремилось обеспечить признание различий. В этом случае уважалось право быть "отличающимся" или быть "другим": всем людям -- и местным, и приезжим -- даются одинаковые права. Цель поликультурного образования в США -- мирное сосуществование. Однако имеются следующие риски: тенденция видеть другие культуры как статические и неизменные; опасность расслоения или иерархизации отдельных людей или этнических групп; ограничение экзотическими или фольклорными представлениями понятия о разных культурах и фактическое принуждение людей к идентификации с представлениями о культуре происхождения даже тогда, когда реально эта экзотическая культура уже не существует.

В работе Д. Машлсюк в качестве примера организации соответствующей практики приведены три направления межкультурного образования в программе для учащихся средних школ:

1) образование в целях межкультурного взаимопонимания и изменения стереотипов и предрассудков;

2) образование для полноценного участия в жизни общества, формирования идентичности личности и ее мировоззрения;

3) образование для культурного и языкового развития.

Педагогический процесс последовательно решает следующие задачи: осознания и признания своей собственной культурной самобытности; приобретения знаний в понимании культурных сходств и различий; развития навыков анализа коммуникации и межгрупповых отношений (для эффективной работы группы в разнообразной культурной среде); понимания проблем несправедливости; стремления разрабатывать новые решения в межличностных и межгрупповых отношениях; проявления положительного отношения к своей и другим этнокультурным и расовым группам, антирасистского образования.

Таким образом, поликультурное образование в Европе (intercultural education) -- это процесс и результат целенаправленной подготовки учащихся к постоянному взаимодействию в построении интегрированного изменяющегося сообщества на основе развития способности воспринимать фактор наличия культурного разнообразия в обществе как перспективный ресурс. Поликультурное образование в Европе носит характер культурообогащающего образования. Такое образование берет за основу понимание культуры как развивающейся и динамичной системы и поощряет рост смешения, взаимодействия и взаимообогащения между различными группами населения.

Основным фактором актуализации поликультурного образования в Западной Европе стало официальное признание лингвистических и этнокультурных особенностей детей-мигрантов в 1960-е гг. Основными механизмами развития педагогической теории поликультурного образования в Европе стали: критика ассимилирующего и компенсирующего подходов в обучении детей-мигрантов; разработка учеными новых понятий "интеракция (взаимодействие)" и "культурное взаимообогащение" как отражения либеральных ценностей "свобода", "равенство", "братство" в социальной сфере. Если в США поликультурное образование стало результатом напряженной борьбы низкостатусных групп за признание их равноправия, это движение инициировано "снизу", и это официальное признание равноправия, то в странах Европейского союза поликультурное образование -- это результат и инструмент понимания культурного многообразия и взаимодействия в качестве ресурса как социально-экономического развития, так и личностного роста, т.е. действия, инициированные "сверху".

Поликультурное образование в странах Европейского союза имеет характер интерактивного культурообогащающего -- это такое образование, в результате которого у учащихся разных возрастов формируются способности к межкультурному взаимодействию, уважение к культурной самобытности, стремление к культурному взаимообогащению с представителями разных культур. Его окончательная цель -- сделать возможным равноправный взаимный обмен между культурными группами, сохраняя специфичность каждой и одновременно добиваясь их взаимного обогащения.

Поликультурное образование интерактивного культурообогащающего типа в Европе является следующим шагом после поликультурного образования признающего типа в США, так как направлено на развитие и формирование способностей учащихся к взаимодействию с представителями разных культур, из которых состоит сегодняшнее многонациональное общество.

Современные развитые европейские государства строят свою стабильность не только на основе принципа признания ценности любой социальной группы, каждая из которых вносит вклад в развитие и процветание сообщества, но и, главное, па целенаправленном создании условий для активного диалога между разными культурными группами, поиска компромиссов в удовлетворении интересов, мирного решения конфликтных ситуаций путем переговоров.

Анализ идеологических основ межкультурного образования в странах Европейского союза позволяет выделить следующие риски его внедрения в практику российского образования:

-- отсутствие в обществе устойчивых традиций межкультурного взаимодействия, когда у граждан превалирует значительный опыт "замыкания" внутри своей культуры с противопоставлением ей других культур как "плохих";

-- растущий страх субъектов образования перед иммигрантами -- пассивность или противодействие вовлечению родителей из числа мигрантов в повседневную жизнь образовательных учреждений;

-- опасение населения за размывание традиционной этнокультурной идентичности у подрастающих поколений.

Опыт стран Европейского Союза позволяет заключить, что организация эффективного поликультурного образования требует решить следующие проблемы:

1) создания образа культуры как результата межкультурного взаимодействия всех социальных групп;

2) обеспечения признания ценности межкультурного взаимодействия в обществе со стороны педагогов, представителей властей, родителей и широкой общественности;

3) определения структуры личности, гармонично идентифицирующей себя с культурой определенной социальной группы, интегрируемого общества региона, определенного государства или федерации;

4) подготовки межкультурнокомпетентных педагогов, умеющих пробудить в учащихся любопытство к познанию иной культуры и учитывать возможности взаимодействия, взаимопроникновения и взаимодополнения культур.

2. Возникновение и развитие поликультурного образования в США

Понятие «поликультурное образование» в педагогической науке и практике США появилось не внезапно. Процесс его возникновения и становления носил эволюционный характер и был подготовлен историческими процессами так называемого национального возрождения. Анализ данных историй США (конец 19-20 вв.) позволяет сделать вывод, что каждая этническая группа в составе многонационального государства стремится к сохранению собственности культурной самобытности, пытаясь противостоять ассимиляции и унификации. Конец 19 начало 20 вв. в истории США был ознаменован новой волной иммиграции из стран Южной, Центральной и Восточной Европы. Переселенцы, прибывшие в страну до 1890 г., называемые историками старой иммиграцией, считали себя полноправными представителями американской нации, рассматривая поток новых иммигрантов как угрозу американской цивилизации и демократической традиции. В связи с этим получила широкое распространение философско-политическая концепция нативизма, ставившая перед собой задачу оградить сложившуюся к этому времени нацию с её культурным своеобразием от вторжения инородных этнокультурных компонентов путём жёстких ограничений новой иммиграции. Недоверие к новоиспечённым гражданам США, подогреваемое на основе различий культурных традиций, в частности религиозных, а также из конкурентоспособности на внутреннем рынке труда, усилилось с началом 1-ой мировой войны. Провозглашаемые лозунги типа «Америка только для американцев!», на десятилетия, затруднившие самореализацию (политическую, социальную, правовую) культурно-этнических групп (меньшинств) в США, не могли не найти своё отражение и в системе образования, которая строилась на принципах американизации и «слепого» патриотизма (Аррве ТМ). Их проявлением могут служить следующие примеры: запрещение изучения иностранных языков в школах, в частности немецкого, случаи сжигания немецких книг в школьных библиотеках и т. д.[1, c. 75-84].

На рубеже веков вышеизложенная идеологическая позиция эволюционировала в концепцию этнической ассимиляции и конформизма -широко известную теорию плавильного котла «melting pot». Согласно этой теории все народности, проживающие на территории многонационального государства, смешиваются с точки зрения своего культурного наследия, формируя, таким образом, совершенно новое национальное образование. В этом процессе утрачивается так называемая самобытность этногрупп. В реальности широкое распространение этой теории привело к тому, что национальные культуры большинства меньшинств остались на дне этого мифического котла. Англо-саксонская протестантская культура оставалась доминирующей, представители отличных от неё этногрупп вынуждены были отказываться от многих собственных культурных характеристик с целью приобщения к социальной, экономической и политической жизни страны. Однако следует отметить, что вышеописанный процесс культурной ассимиляции не был однонаправленным, т. е. культура таких этногрупп как, немцы, евреи, афроамериканцы оказывала своё влияние, хотя и не такое убедительное, на культурную доминанту. Система образования этого переходного периода строилась на принципах конформизма.

Основной целью образования было принято считать приобщение к ценностям и поведенческим установкам англо-саксонской культуры путем нивелирования этнических характеристик. Уже в первые десятилетия 20 в. философы и писатели, такие как Г. Каллен, Р. Борн и Дж. Драшлер выступили в защиту прав иммигрантов, указывая на несостоятельность концепции ассимиляции. Их основным аргументом был принцип демократического устройства США, который должен пронизывать все уровни жизни общества, в том числе и культуру. Согласно ему, каждая этногруппа имеет право сохранить свои институты культуры в американском обществе. Теории плавильного котла учёные противопоставили теорию чаши с салатом, провозглашая, что культура каждой этногруппы играет свою уникальную роль в жизни американского общества, одновременно обогащая общую национальную культуру, делая в неё свой особенный вклад. Такая позиция ученых стала называться культурным плюрализмом. Однако основная масса деятелей политики и образования продолжали придерживаться теории ассимиляции, утверждая, что это единственный путь создания единой нации из множества этносов, различных по уровню исторического развития. 2-я мировая война не могла не отразиться на социальной, политической и экономической ситуации в стране. Бурное развитие промышленности значительно увеличило количество рабочих мест в северных штатах. Это в свою очередь усилило поток переселенцев из южных штатов стран, большую часть которых составляли афроамериканцы. Конкуренция на рынке труда между белым населением и афроамериканцами на севере (Чикаго, Детройт), а также между иммигрантами из Мексики (Mexican Americans) и местным населением на западе (Лос-Анджелес) в 1940-1950гг. породила ситуацию расовой напряженности, способную в любой момент перерасти в массовый вооруженный конфликт. Для снятия причин данной ситуации, которые виделись в подготовленном всей предшествующей историей расово-этническом предубеждении, основанном на искаженных стереотипах восприятия, а также в непонимании идеи этнокультурного многообразия, рядом исследователей была предложена программа межгруппового обучения (intergroup education) в общеобразовательной школе (Таба, Брейди, Робинсон). Данная программа была построена на следующих практических рекомендациях: включение в учебные планы отдельных блоков информация о различных этногруппах, эмоционально усиливающей призыв к мирному сосуществованию; организация собраний и так называемых встреч культур с целью обогащения информации о расовом, этническом, религиозном наследии в неформальной обстановке; запрещение литературы, унижающей отдельные этногруппы, дающей их стереотипизированный искаженный образ и т. д.[4, c. 237].

Основой движения межгруппового обучения служила идея о том, что знание этнокультурного разнообразия общества является необходимым и существенным условием построения отношений взаимопонимания, взаимоуважения и взаимопринятия в этом обществе, что отвечает демократическим принципам устройства США. Однако концепция межгруппового обучения и реализующие ее реформы не стали государственной политикой США в области образования и соответственно не охватили в полном объеме общеобразовательные школы, колледжи и профессиональные педагогические учебные заведения. Таким образом, можно сказать что, политика ассимиляции доминировала во всех сферах жизни общества с начала 20в. До 60-х годов ассимиляция (растворение, снятие этнокультурных различий народов совместного проживания) рассматривалась социологами как существенная, необходимая, а потому неизбежная стадия развития демократического государства, каковым являются США (Роберт Э. Пари). Эти идеи обеспечили в конечном итоге вхождение иммигрантов европеоидной расы в экономико-политическую жизнь страны, способствуя сплочению нации.[ 6, c. 175].

Однако, по мнению многих исследователей (М. Ф. Якобсон и др.) этот процесс был психологически болезненным ввиду отказа личности от родной этнокультурной традиции. [2, с. 34] Так называемая «цветная» иммиграция, в особенности афроамериканцы, оказались к 60-м годам в еще более угнетенном положении. Самоидентификация этих групп населения с доминирующей культурой в результате вышеописанного процесса ассимиляции не уровняла их в правах с «белым» населением в таких сферах жизни общества, как рынок труда, образование и др. Дискриминация по расовому признаку вызвала беспрецедентную борьбу афроамериканцев за равенство гражданских прав (Black civil rights movement). Требования осуществления контроля за деятельностью социальных институтов, более полного отражения в ней этнокультурной самобытности данной группы были основаны на переработанных идеях культурного плюрализма, зародившихся на рубеже веков. Эти требования преломились в сфере образования следующим образом: - требование привлечения учителей -- представителей заинтересованной расы; - требование усиления роли общины (community) в контроле над деятельностью школ и администрации; - требование пересмотреть учебные программы и литературу, их поддерживающую (учебники, пособия, справочники), с точки зрения более адекватного отражения в них афроамериканской истории и культуры. Наиболее важным достижением в этой сфере педагоги считают введение в учебные планы школ специальных обучающих программ и курсов для афроамериканцев (В. Гардинг). Данная реформа имела широкий общественный резонанс: многие этнические общности, такие как мексиканцы и пуэрториканцы США, американские индейцы и азиаты (Asian Americans), т. е. представители «цветных» меньшинств, стали требовать аналогичных реформ в сфере экономики, политики и образования. В результате во многих образовательных учреждениях разного типа появляются специальные курсы «История и литература афроамериканцев», История и литература мексиканцев США» и т. д. Дж. Бэнкс в своих исследованиях, посвященных проблемам поликультурного образования в США, называет эти курсы моноэтническими. Они преподавались только представителем заинтересованной этнической общности и исключительно для учащихся, относящихся к ней же. Основной идеей этих курсов был так называемый «белый» расизм, т. е. угнетение прав «цветного» населения Америки белой его частью, его причины и пути преодоления. [10, с. 125].

Следующее десятилетие (70-е годы) было ознаменовано активизацией позиций многих «белых» этногрупп (американские евреи, поляки и др.), их движений за сохранение собственных культурных традиций и их отображение в деятельности социальных институтов, в том числе в учебных планах школ в виде вышеописанных моноэтнических курсов. Появление большого количества таких курсов привело к идее их объединения в так называемые полиэтнические учебные программы на основе сравнительно-сопоставительного подхода к изучению различных аспектов нескольких этнокультур, например, «Музыка этнических меньшинств», «История и культура национальных общин в США» и т. д.

Эти курсы являлись менее политизированными, более глобальными и имели под собой концептуальную научную основу: культуры всех этногрупп несут в себе инвариантное ядро ценностных ориентаций и установок, что вместе с изучением и сохранением их самобытных традиций оказывает огромное влияние на развитие культуры американской нации в целом. Важное значение имел также тот факт, что полиэтнические учебные программы были предназначены не только для представителей той или иной отдельно взятой этногруппы, а для всей массы учащихся. «Взрыв» иммиграции в период с 1981 по 1999гг. (более 8 млн. человек), повлекший за собой существенные изменения в расово-национальном составе США, не мог не отразиться на ситуации в школах, колледжах, университетах и других образовательных учреждениях. [7, с. 3-17].

По данным Министерства образования США в 1995г. 35 % учащихся 1-12 классов государственных общеобразовательных школ составляли дети неевропеоидной расы («черные» и «цветные»), уровень владения американским вариантом английского языка которых был недостаточным. По тем же данным показатели успеваемости, дисциплины, процентное соотношение учащихся, закончивших и не закончивших школы, были неудовлетворительными для указанных групп. Вследствие этого ситуация в школах и вокруг них (отношения школа-родители, школа-национальная община) снова стала конфликтной.

Ряд ученых (Дж. Оукс, Д.Август, К.Хакута, В.Кольер и др.), проанализировав сложившиеся проблемы в своих психолого-педагогических исследованиях, выявили следующее: - многие учителя и представители администрации школ (в большинстве своем белые женщины европеоидной расы из среднего класса, говорящие только на американском варианте английского языка) проявляли в работе с учащимися не европеоидной расы. Негативную личностную установку предубеждения, предвзятости по отношению к ним; - не разработанность гибкой системы методов подачи этнического учебного материала в разнообразных формах и видах деятельности учителей и учащихся зачастую делала этот материал малоэффективным, искажая первоначальную цель его введения; - отсутствие системы методов и приемов контроля, учета и оценивания уровня знаний, адекватно учитывающих культурологические и психолого-педагогические особенности этнических общностей; - проблемы языковых меньшинств и полилингвизма в образовательных учреждениях. Данные результаты привели исследователей к мысли о том, что само по себе изменение учебных планов и программ, введение специализированных этнических курсов и материалов, как бы теоретически грамотно они ни были разработаны, является необходимым, но не достаточным условием осуществления реформы системы образования США, целью которой являлась реализация демократических принципов в практике образования, а именно равных прав и возможностей на обучение независимо от расово-этнической принадлежности человека.

Появилась более широкая идея полиэтнического образования. В ней основой преобразования считалась школа как единая, цельная система, состоящая из связанных, взаимозависимых компонентов, а не отдельные части учебного процесса, такие как учебный материал или методы работы учителя. В последние десятилетия 20в. в фокусе внимания педагогов и психологов (Дж. Бэнкс, К.Грант) оказываются проблемы обучения не только различных расово-этнических общностей, но и таких культурных групп как люди с ограниченными физическими возможностями, женщины, религиозные организации, социальные классы с достатком ниже среднего уровня (low-income) и т. д. [9, с. 216]. Реформирование системы образования с учетом особенностей и потребностей всех вышеназванных групп плюралистического общества получило название поликультурного подхода.

Появляется термин «поликультурное образование», разрабатываются его принципы и система методов его осуществления. В качестве основных проблемных вопросов на будущее американские ученые выделяют вопросы терминологии и закрепления прогрессивных идей в законодательстве и социальных институтах.

3. Иммигранты и воспитание в США

В США поликультурное воспитание неразрывно с проблемой конвергенции этнических групп населения. ВСША нации формировались из иммигрантов. Мощным инструментом создания нации на разноэтнической основе оказалось воспитание. ВСША разноэтнический состав объединялся вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей. Полиэтничность и поликультурность-- типичная черта США. Потребность учитывать это в воспитании-- объективное следствие истории этой страны, где приток иммигрантов не только не прекращался три с половиной века, но и увеличился в последние десятилетия[5, c. 159].

Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур. Входящие в состав населения США европейские потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков. Эти этнические группы культурного наследия можно разделить на две части: доминирующие англосаксы в США и группы меньшинств.

Поликультурное воспитание в США становится все более актуальным ввиду существенных демографических изменений. Прибывающие из Старого Света и Латинской Америки и отстаивающие свои культурно-образовательные права иммигранты представляют внушительную часть населения. Изменилась и география иммиграции. Если прежде почти половину иммигрантов составляли европейцы, то в 1980-хгг. европейцев было только 10%, остальные-- выходцы из Латинской и Центральной Америки и Азии. В отдельных городах США (Майами, Санта-Ана, Хантингтон Парк идр.) свыше половины жителей-- из последних поколений иммигрантов неевропейского происхождения. Всамом большом мегаполисе-- Нью-Йорке-- выходцы из Европы составляют лишь 47% населения. Население США состоит из огромного числа этнических групп-- носителей собственных культур; 13%, или 32миллионов, американцев не говорят дома на английском языке. Наиболее крупные группы населения, кроме англосаксов,-- афроамериканцы (30млн), латиноамериканцы (20млн), азиатоамериканцы (4млн), индейцы (2млн). Если в 1980г. к этническому меньшинству принадлежал каждый пятый американец, то в 1990г.-- уже каждый четвертый. Вначале 90-хгг. XXв. белые в США составляли 76% населения. Увеличение доли этнических меньшинств и уменьшение доли белого населения продолжается. Так, если вначале 1990-хгг. выходцы из Азии составили около 3% населения США, то, по прогнозам демографов, к 2050г. «азиатских» американцев будет насчитываться 10%.[8, c. 179].

Этнические и языковые подвижки населения изменяют и состав учащихся. Так, в общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100языках. Вэтих условиях воспитание все заметнее берет на себя обеспечение культурно-образовательных интересов малых этнических групп[4]. поликультурализм культурная компетенция иммиграция.

4. Воспитание и обучение латиноамериканцев и азиатоамериканцев в США

Особые проблемы при получении образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они испытывают серьезные трудности в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания.

Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурно-образовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Иммигранты из латиноамериканских стран-- наибольшая и самая быстрорастущая часть меньшинств населения США. Они населяют так называемые «обездоленные территории», школы которых находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. В течение последних 40лет число испаноговорящих увеличилось в школах США в 8раз. Вместе с афроамериканцами они составляют около 50% учащихся городских общественных школ.

Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами.

Заключение

На основе проработанного материала можно сделать вывод, что развитие воспитания и обучения в американской образовательной системе -- многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей.

Таким образом, американские специалисты в области поликультурного образования достаточно объективно оценивают как достигнутые результаты, так и недостатки, осознают стоящие перед ними проблемы и готовы их решать. «Важно помнить о том, - подчеркивает педагог-исследователь П. Горски, - что поликультурное образование - сравнительно новая концепция, которая будет трансформироваться, с тем, чтобы отвечать потребностям постоянно меняющегося общества».

Список использованной литературы

1. Абибуллаева Г.С. Некоторые аспекты поликультурного образования // Педагогика и психология. 2006.(№1). С. 75-84.

2. Воскресенская Н.М. Образование и многообразие культур// Педагогика. 2010. (№2). С. 105 - 107.

3. Джуринский А. Н. Воспитание в России и за рубежом. М.: 2008. 193 с.

4. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: 2012. 237 с.

5. Ильяева И. А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Учебное пособие по спецкурсу / И. А. Ильяева, Е. А. Кожемякин. Белгород.: БелГТАСМ, 2011. 159 с.

6. КорсуновВ. И. Актуальные вопросы образования в США / В. И. Корсунов, И. В. Балицкая. Ю.: Сахалинск, 2010. 175 с.

7. МакаевВ.В., МальковаЗ.А., СупруноваЛ.Л. Поликультурное образование-- актуальная проблема современной школы// Педагогика. 2006. (№4). 3 -17 с.

8. Пуховська Л. П. Профессиональная подготовка учителей в Западной Европе: общность и различия / Л. П. Пуховська. М.: Высшая школа, 2007. 179 с.

9. Шахнина И.3. Гуманитаризация высшей школы США. Казань.: 2012. 216 с.

10. Хофман Ф. Мудрость воспитания. М.: 2009. 76 с.

Размещено на Allbest.ru