Педагогічна рефлексія як чинник професійного становлення майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського»

Педагогічна рефлексія як чинник професійного становлення майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти

Ірина Княжева

доктор педагогічних наук

У статті на основі аналізу наукового фонду з'ясовано сутність понять «рефлексія» і «педагогічна рефлексія», доведено значення педагогічної рефлексії як чинника професійного становлення майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти, висвітлено її типи. Розкрито критерії розвитку педагогічної рефлексії майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти (особистісна і пізнавальна активність студента; сформованість способів і прийомів рефлексії; наявність компонентів професійної готовності до педагогічної діяльності; динаміка розвитку «образу Я» студента; ступінь вираженості мотивації майбутнього вихователя до самопізнання, самовдосконалення та самореалізації в процесі професійної підготовки), схарактеризовано рівні розвитку і перспективи становлення в умовах професійної освіти в педагогічному закладі вищої освіти.

Ключові слова: майбутні вихователі, заклад дошкільної освіти, рефлексія, педагогічна рефлексія, професійне становлення, заклад вищої освіти.

Ирина Княжева. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального становления будущих воспитателей учреждений дошкольного образования

В статье на основе анализа научного фонда выяснена сущность понятий «рефлексия» и «педагогическая рефлексия», доказано значение педагогической рефлексии как фактора профессионального становления будущего воспитателя заведения дошкольного образования, освещены ее типы (личностная, экзистенциальная, интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная). Раскрыты критерии развития педагогической рефлексии будущих воспитателей учреждений дошкольного образования (личностная и познавательная активность студента; сформированность способов и приемов рефлексии, наличие компонентов профессиональной готовности к педагогической деятельности; динамика развития «образа Я» студента, степень выраженности мотивации будущего воспитателя к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации в процессе профессиональной подготовки), охарактеризованы уровни развития и перспективы становления педагогической рефлексии будущих воспитателей в условиях профессионального образования в педагогическом учреждении высшего образования.

Ключевые слова: будущие воспитатели, дошкольное учебное заведение, рефлексия, педагогическая рефлексия, профессиональное становление,учреждение высшего образования.

Iryna Knyazheva. Pedagogical reflection as a factor of professional development of future teachers of preschool education institutions

Formation and development of pedagogical reflection in the process of professional development of the future teacher of preschool education institutions to the needs of societyto become creative, able to take personal responsibility not only for the results of their professional activities, for their physical, mental and social health, the formation of the life competence of children of preschool age, but also for their professional self-realization and self-training, the personality of the future professional. The solution of this problem allows us to form, disclose and realize the ability of the future teacher of preschool education to forecast, design, implement and analyze their professional and quasi-professional activities.

Analysis of the scientific foundation has allowed, in the broadest terms, to characterize reflection as a mirror, research of the cognitive act, a source of special knowledge, when observation is directed to the internal actions of consciousness; as a person's ability to self-analyze, understanding and rethinking their subject-social relations with the outside world and as a necessary component of the developed human intelligence.

Pedagogical reflection in modern studies is understood as self-analysis by a teacher of his professional activity, behavior, personal and professional experience, is considered in the context of intellectual and communicative processes, and therefore, is characterized by a combination of knowledge, action and experience. They are characterized by specific features that allow to reveal certain aspects of the future teacher's reflective activity, and at the same time are interrelated and interdependent.

The article highlighted the criteria and described the levels of formation of pedagogical reflection of future teachers of preschool education institutions (reproductive, analytical, prognostic, philosophical and constructive) and gave them a qualitative characteristic.

The article suggests the forms, means and methods of organizing the educational process of the institution of higher education, contributing to the formation and development of the abilities of the future teacher of the preschool education institution for pedagogical reflection.

Key words: future educators, preschool educational institution, reflection, pedagogical reflection, professional development, institution of higher education.

Сучасний етап розвитку суспільства, системи освіти взагалі і вищої школи зокрема, характеризується яскраво вираженими суперечностями між все більш інтенсивно зростаючими вимогами до сучасних вихователів закладів дошкільної освіти та їхньою недостатньою підготовленістю до роботи в соціальних умовах, що постійно змінюються, до необхідності брати на себе особисту відповідальність не тільки за результати своєї професійної діяльності, за фізичне, психічне і соціальне здоров'я, формування життєвої компетентності дітей дошкільного віку, а й за власну професійну само- реалізацію і самопідготовку; між потребою у творчій, високопрофесійній особистості педагога- вихователя і сформованою традиційною «знан- нєвою» моделлю освіти.

На наш погляд, усуненню цих суперечностей багато в чому сприяє формування і розвиток педагогічної рефлексії в процесі професійного становлення майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти, що дозволяє формувати, розкривати і реалізовувати його здатність до прогнозування, проектування, здійснення та аналізу своєї професійної діяльності. Адже тільки вихователь, який думає, піддає сумніву власні дії, готовий до аналізу і самоаналізу, здатний відійти від шаблонів у вирішенні професійних проблем, спроможний стати справжнім майстром своєї справи, творчою особистістю, готовою до саморозвитку і самовдосконалення.

Проблема рефлексії по-своєму трактується і вирішується багатьма науками. Серед них філософія, психологія, педагогіка, соціологія, етика, культурологія. Кожна із них вивчає рефлексію, виходячи зі специфіки свого предмета. Цим і пояснюється відсутність єдності у визначенні цього поняття, що характеризується широким спектром ознак і властивостей, поліфункційністю, поліфонічністю та змістовністю.

Мета статті: на основі аналізу наукового фонду з'ясування сутності феноменів «рефлексія», «педагогічна рефлексія», доведення значення педагогічної рефлексії як чинника професійного становлення майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти, визначення критеріїв і рівнів її розвитку та перспектив становлення в умовах професійної освіти в педагогічному закладі вищої освіти.

Філософський аспект аналізу рефлексії, котрий бере свій початок від Сократа, Аристотеля, Платона, продовжений у працях Р. Декарта, Дж. Локка, І. Канта, Р. Гегеля, Н. Бердяєва, В. Зіньківського та ін., досліджено в роботах П. Алексєєва, В. Лекторського, М. Мамардашвілі, М. Розова, А. Спіркіна, П. Тейяра де Шардена та ін., пов'язаний із розглядом цього феномену як смислового центру всієї людської реальності, виявленням його гносеологічної сутності, з'ясуванням співвідношення рефлексії з об'єктивним буттям особистості, соціальним буттям суспільства і особистіс- ною свідомістю окремої людини.

У філософському словнику рефлексія (лат. геНехю - звернення назад) трактується як відображення, дослідження пізнавального акту. У різних філософських системах цей термін набував специфічного змісту. Джон Локк уважав рефлексію джерелом особливого знання, коли спостереження спрямовується на внутрішні дії свідомості, тоді як відчуття має предметом зовнішні об'єкти. Для Р. Лейбніца рефлексія - це увага до того, що відбувається в самій людині; для Р. Гегеля - взаємне відображення одного в іншому. При цьому наголошується, що рефлексувати означає звертати свідомість на саму себе, міркувати над своїм психічним станом [7, 351].

Рівень і масштаб здійснення рефлексії визначається змістом тих особистісних сфер, які вона охоплює. Усвідомлюючи себе як цілісне «Я», людина включає в процес рефлексії все, що містить її внутрішній світ: знання, думки, почуття, цінності, смисли, свої стосунки з довколишніми і т. п.

У психології у найзагальнішому плані рефлексія розглядається в працях Л. Виготського, В. Давидова, С. Рубінштейна та ін. як здатність людини до самоаналізу, осмислення і переосмислення своїх предметно-соціальних відносин з довколишнім світом і як необхідний складник розвиненого інтелекту людини.

У сучасних психологічних дослідженнях, можна виділити низку підходів до вивчення цього феномену:

- рефлексія розглядається як рівень функцію- вання й особливий стан свідомості (Ф. Василюк, О. Улибіна, M. Y. Brown, D. Elkins та ін.);

- вивчення рефлексії пов'язане з дослідженням творчого мислення (В. Давидов, О. Зак, В. За- рецкій, І. Семенов, С. Степанов, Я. Пономарев та ін.);

- рефлексія вивчається з позиції її впливу на розвиток самосвідомості, самопізнання і саморегуляції особистості (К. Абульханова-Славська, Д. Леонтьев, І. Кон, В. Лефевр, В. Мухіна, В. Сло- бодчіков, Х. Хекхаузен, Г. Цукерман та ін.);

- вивчається роль рефлексії в побудові спільної діяльності людей (О. Петровський, Н. Поліва- нова, А. Реан, В. Рубцов, Г. Щедровицький та ін.);

- рефлексія досліджується як принцип існування індивідуальної свідомості й умова розвитку зрілої особистості (Б. Зейгарник, C. Rogers та ін.);

- як чинник становлення і саморозвитку особистості (І. Бех, М. Боришевський, О. Кононко, Н. Пов'якель, В. Семиченко, С. Тищенко та ін.). Педагогічна рефлексія традиційно розглядається, з одного боку, як одне із системоутворюва- льних особистісних властивостей педагога, яка, згідно з дослідженнями Б. Вульфова [2], є результатом попередньої рефлексійної діяльності, «постійного діалогу з собою - сьогоднішнім і вчорашнім», а також позиціонується як найважливіший інструмент здійснення його професійної діяльності; як, за Л. Митіною [4, 60], інструмент професійної самосвідомості особистості педагога, усвідомлення нею себе у трьох складниках простору педагогічної праці: у системі своєї професійної діяльності, у системі педагогічного спілкування і в системі власної особистості. Основною формою рефлексії автор вважає самооцінку, або само- оцінювання педагога, а результатом - формування «образа Я».

У сучасних дослідженнях (О. Анісімов, Б. Вульфов, Ю. Кулюткін, М. Марусинець, І. Стеценко та ін.) педагогічна рефлексія розуміється як самоаналіз педагогом своєї професійної діяльності, поведінки, особистісного та професійного досвіду, розглядається в контексті інтелектуальних і комунікативних процесів, а отже, характеризується поєднанням «пізнання, дії і переживання» [4].

Цей підхід, як нам представляється, дозволяє підкреслити єдність взаємозв'язку і взаємозумовленості таких типів рефлексії (за І. Семеновим [5]), як: особистісна (забезпечує пізнання й усвідомлення людиною свого «Я», власних здібностей, потреб, почуттів, станів, сприяє особистісно- му самовизначенню, самопізнанню, саморозвитку); екзистенційна (зазвичай розглядається як складний, багаторівневий процес усвідомлення, переосмислення і коригування людиною свого цілісного образу, екзистенціальних смислів, суперечливості існування в просторі суб'єктивного розвитку); інтелектуальна (здатність думати про підстави власного мислення (В. Давидов); комунікативна (сутнісний складник спілкування та між- особистісного сприйняття, що забезпечує розуміння іншої людини й усвідомлення того, як певна особистість сприймається партнером по спілкуванню); кооперативна (вихід суб'єкта з процесу спільної діяльності в зовнішню що до нього позицію з метою аналізу її процесуальних і результативних особливостей).

Отже, здатність майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти до рефлексії дозволяє йому зайняти по відношенню до себе і власної професійної діяльності дослідницьку позицію, яка також називається «рефлексійним виходом», ініціювати який здатні проблемні ситуації, у ролі яких можуть виступати: неможливість здійснити звичний спосіб дії (A. Bandura, А. Зак, Х. Хекхаузен та ін.); душевні потрясіння і кризи, значні зміни в житті (M.Y. Brown, D. Elkins, C. Rogers, I. Rainwater); парадокси «взаєморозуміння» (Г. Щедровицкй, А. Тюков); неможливість спільного здійснення діяльності (В Рубцов, Р. Гузман та ін.). Після усвідомлення (фіксації) проблемності ситуації стає можливим приступити до її аналізу та вирішення. Саме тому А. Бізяєва розглядає рефлексію в педагогічній діяльності як процес уявного (що передує) або ретроспективного аналізу будь-якої професійної проблеми, у результаті якого виникає особистісно забарвлене осмислення сутності проблеми та нові перспективи її вирішення [1, 62].

Здатний до рефлексії педагог-вихователь вільний від зовнішніх суджень, стимулів, оцінок, обставин, оскільки вона дає можливість не тільки пізнати самого себе, але і зрозуміти того, хто поруч, усвідомлюючи при цьому й те, як він оцінюється та сприймається довколишніми. Це неминуче призводить не тільки до збагачення Я-кон- цепції майбутнього професіонала, а й до розвитку його відповідальності перед собою та іншими, до вивільнення особистісних ресурсів для постановки нових завдань завдяки відмові від дій під впливом випадкових імпульсів, від бездумного слідування чужим вимогам та очікуванням. Готовність майбутнього вихователя до рефлексії стає найважливішою передумовою осмисленого й усвідомленого вибору, здійснюваного в конкретних життєвих і педагогічних ситуаціях закладу дошкільної освіти, життєдіяльності в цілому, саме тому вона виступає як підсумок «праці душі», спосіб ставлення до життя, духовний самоаналіз і чинник професійного становлення.

Критеріями педагогічної рефлексії можуть слугувати: особистісна і пізнавальна активність студента; сформованість способів і прийомів рефлексії; наявність компонентів професійної готовності до педагогічної діяльності; динаміка розвитку «образу Я» студента; ступінь вираженості мотивації майбутнього вихователя до самопізнання, самовдосконалення та самореалізації в процесі професійної підготовки.

Розрізняють такі рівні педагогічної рефлексії (від нижчого до вищого):

1) репродуктивний - майбутній педагог- вихователь здатний уявити послідовність своїх педагогічних дій, проте не вміє оцінити актуальність і складність педагогічних проблем; вважає будь-яку педагогічну задачу легко вирішуваною; поведінку й інтелектуальний рівень своїх товаришів і дітей оцінює суб'єктивно;

2) аналітичний - студент здатний проаналізувати свою педагогічну і квазіпедагогічну діяльність відповідно до того алгоритму, який освоїв на цей момент; адекватно використовує найбільш відомі категорії психолого- педагогічної науки, здійснює цілеспрямоване педагогічне спостереження, здатний здійснювати дослідну роботу; уміє розробляти і коригувати навчально-програмну документацію; об'єктивно оцінює діяльність інших студентів і дітей дошкільного віку;

3) прогностичний - майбутній вихователь закладу дошкільної освіти демонструє здатність самостійно вичленувати і сформулювати педагогічну проблему, адекватно оцінити її актуальність і складність; уміння вибрати методику аналізу освітнього процесу закладу дошкільної освіти; для аналізу педагогічної, квазіпедагогічної та навчальної діяльності застосовує загальнонаукові методи, що дозволяє виокремити шляхи, засоби і методи майбутніх педагогічних впливів і прогнозувати з більшою або меншою ймовірністю їх результати;

4) філософсько-конструктивний - студент визначає соціальні, загальнолюдські сенси своєї майбутньої професійної діяльності.

У дослідженні І. Стеценко [6] на основі методу системного аналізу, що передбачає розгляд усіх явища і процесів у їх взаємному зв'язку, визначені показники сформованості готовності майбутніх педагогів до рефлексійної діяльності: потреба в педагогічній рефлексії, ставлення до її вдосконалення, педагогічна спрямованість, рівень самооцінки, рівень актуалізації особистого досвіду; знання, що розкривають теоретичні основи педагогічної рефлексії, готовність до використання психо- лого-педагогічних знань у практичних діях; професійно-педагогічні вміння щодо здійснення реф- лексійної діяльності; емоційно-вольовий складник педагогічної рефлексії; оцінка і самооцінка результатів рефлексійної діяльності. Слугує на увагу розроблена автором технологія поетапного розвитку педагогічної рефлексії, що містить: відбір теоретичної бази знань, розвиток мотиваційно-цільового компонента педагогічної рефлексії; відтворення знань на репродуктивному рівні, розвиток процесуально-змістовного компонента педагогічної рефлексії (вихід у рефлексійну позицію); відтворення знань за зразком у новій педагогічній ситуації, розвиток процесуально- змістовного компонента педагогічної рефлексії проявляється в рефлексійній активності студентів; творче застосування знань, розвиток емоційно-вольової компонента педагогічної рефлексії; рефлексивно-оцінний етап, розвиток контрольно- оцінного компонента педагогічної рефлексії [6].

Розвиток здатності майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти до рефлексії в умовах фахової підготовки у закладі вищої освіти, на наш погляд, найбільш ефективно здійснюється в процесі спільної творчої діяльності викладача і студента, спрямованої як на перетворення власних установок і орієнтацій, так і на трансформацію педагогічної реальності; у ході вирішення педагогічних завдань і ситуацій, заснованих на реалізації позитивних стратегій поведінки; у ході лекцій дискусійного і проблемного типів; моделювання ситуацій, значущих для майбутньої професійної діяльності, покликаних стимулювати пошук її особистих сенсів і цінностей; під час проектної діяльності, що викликає потребу самостійно знаходити нові проблеми у відомому навчальному матеріалі, які вимагають постійного творчого пошуку можливостей їх вирішення. Це дозволяє студенту ставити особистісну мету у вивченні конкретної теми або розділу навчальної дисципліни, розвиває потребу в дослідницько-пошукової активності, гнучкості у використанні знань у нових умовах, розвиває здатність швидко й упевнено вирішувати нові професійні та навчальні завдання, що мають декілька варіантів рішення.

Отже, ініціювання та стимулювання рефлексивного досвіду в процесі професійно-освітньої діяльності призводить до осмислення майбутніми вихователями закладів дошкільної освіти підстав власних педагогічних дій, засвоєнню і освоєнню сучасних способів здійснення освітньо- виховної діяльності та проведення їх самостійного пошуку, передбачає оволодіння студентами особистісним типом навчання, що забезпечує самостійне планування, проектування, реалізацію та оцінку себе в освітньому процесі й в умовах педагогічної та квазіпедагогічної діяльності; вироблення власної системи поглядів на процес са- мостановлення себе як професіонала і прагнення до здійснення цієї мети.

Подальшого дослідження потребує розроблення педагогічних умов розвитку педагогічної рефлексії майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти в умовах педагогічного закладу вищої освіти.

педагогічна рефлексія вихователь дошкільний

Список використаних джерел

1. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. 216 с.

2. Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Издво Магистр», 1995. 112 с.

3. Марусинець М. М. Професійна діяльність педагога: рефлексивний аспект [Електронний ресурс]. Психолого- педагогічні проблеми сільської школи. 2012. № 43(1). С. 39-45. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/jpdf/ Ppps_2012_43(1)__8.pdf.

4. Мельничук І. Я. Формування рефлексивних механізмів цілеутворення у процесі розв'язання професійно-психологічних завдань: дис.... канд. психолог. наук: 19.00.07 / Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова. К., 2001. 212 с.

5. Семенов И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 64 с.

6. Стеценко И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 2006. 41 с.

7. Философский словарь. Под ред М. М. Розенталя. 3-е изд.: Изд-во политической литературы. М., 1975. С. 351.

References

1. Bizyaeva, A. A. (2004) Psihologiya dumayuschego uchitelya: pedagogicheskaya refleksiya [Psychology of a thinking teacher: pedagogical reflection]. Pskov: PGPI im. S. M. Kirova.

2. Vulfov, B. Z., Harkin, V. N. (1995) Pedagogika refleksii. Vzglyad na professionalnuyu podgotovku uchitelya [Pedagogy of reflection. A look at teacher training]. Moscow, Russia: IChP «Izd-vo Magistr».

3. Marusinets, M. M. (2012) Profesiyna diyalnist pedagoga: refleksivniy aspekt [Professional activity of the teacher: reflexive aspect]. Psihologo-pedagogichni problemi silskoYi shkoli. № 43(1). S. 39-45. Retrieved from http://nbuv.gov.ua/jpdf/ Ppps_2012_43(1)__8.pdf.

4. Melnichuk, I. Ya. (2001) Formuvannya refleksivnih mehanIzmIv tsIleutvorennya u protsesI rozv'yazannya profeslyno- psihologIchnih zavdan [Formation of reflexive mechanisms of goal-setting in the process of solving professional- psychological tasks] (Doctoral dissertation). NatsIonalniy pedagogIchniy un-t im. M. P. Dragomanova.

5. Semenov, I. N. (2000) Tendentsii psihologii razvitiya myishleniya, refleksii i poznavatelnoy aktivnosti [Trends in the psychology of the development of thinking, reflection and cognitive activity] Moscow, Russia: Moskovskiy psihologo- sotsialnyiy institut; Voronezh: NPO «MODEK».

6. Stetsenko, I. A. (2006) Pedagogicheskaya refleksiya: teoriya i tehnologiya razvitiya [Pedagogical reflection: theory and technology of development] (avtoref. doctoral dissertation). Rostov-na-Donu.

7. Filosofskiy slovar (1975) [Philosophical dictionary]. Pod red M. M. Rozentalya. Moscow, Russia: Izd-vo politicheskoy literaturyi. S. 351.

Размещено на Allbest.ru