Педагог лицея в системе распределенного управления внеурочной деятельностью

Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения выдвигает перед образовательными учреждениями не только новые требования к подготовке обучающихся, а также необходимость в совершенствовании механизмов управления образовательными системами.[33] Необходимость организации образовательного процесса, направленного на достижение качественно новых требований к результатам школьного образования, определяет инновационные изменения в образовании.[5,6] внеурочный педагог управление

Согласно документам, регламентирующим реализацию федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, достижение целей образовательной программы осуществляется через реализацию учебного плана, а также учебного плана внеурочной деятельности.2 Внеурочная деятельность, как новый компонент образовательной программы, предоставляет такие новые возможности, как -индивидуализация образовательного процесса, достижение высокого уровня метапредметных и личностных результатов, занятость школьников во внеучебное время. С другой стороны, опыт организации внеурочной деятельности выявил следующие риски: преимущественное использование классических форм организации занятий по образу урочной деятельности, формальный подход к организации внеурочной деятельности, слабое использование педагогических и ученических инициатив.[24]

Важной особенностью внеурочной деятельности является предоставление возможности педагогу самостоятельно отбирать содержание курса, формы организации занятий и методы обучения. Данная особенность является как преимуществом внеурочной деятельности, по сравнению с урочной, так и значительной трудностью для педагогов. Возможность проявления инициатив на различных этапах организации внеурочной деятельности позволяет принятию педагогом новой роли, в которой он может реализовывать управленческие действия, а именно управление содержанием внеурочной деятельности. Следовательно, при организации внеурочной деятельности возможно применение инновационной для образования модели распределённого управления, в которой администрация и педагоги внеурочной деятельности образуют единую управленческую команду.

Актуальность магистерской диссертации с точки зрения управления образовательными системами выражается в возможности разработки инновационного алгоритма распределённого управления внеурочной деятельностью, применение которого будет способствовать уменьшению рисков проявления тех факторов, которые снижают эффективность реализации внеурочной деятельности.

Новизна магистерской диссертации заключается в отсутствии исследований, описывающих применение концепции распределённого управления к организации внеурочной деятельности. Данная концепция предполагает выполнение педагогом управленческих функций наравне с представителями администрации, предъявляет новые требования к его персональным и профессиональным характеристикам.

Результатом магистерской диссертации будет являться алгоритм управленческих действий по организации внеурочной деятельности, согласно концепции распределённого управления. Данный проектный продукт выполняется с использованием эмпирических данных, полученных на основании анализа образовательной среды конкретного образовательного учреждения - физико-математического лицея Приморского района. При этом, алгоритм - универсален и применим для других образовательных учреждений.

Исследование является особенно актуальным в рамках опытно-экспериментальной работой лицея, целью которой является создание такой системы внеурочной деятельности, реализация которой будет способствовать развитию у учащихся ориентации на образование в течение всей жизни. Следовательно, администрация лицея заинтересована в разработке новых управленческих механизмов, способствующих эффективному управлению системой внеурочной деятельности и достижению планируемых результатов экспериментальной работы.

Цель магистерской диссертации: разработать перечень управленческих инструментов по организации деятельности педагога лицея в системе распределённого управления внеурочной деятельностью.

Объект: система управления в лицее.

Предмет: распределённое управление внеурочной деятельностью.

В соответствии с целью выделены следующие задачи магистерской диссертации:

· Выделить особенности внеурочной деятельности по сравнению с другими формами дополнительного образования

· Описать механизм распределённого управления ВД в лицее

· Разработать методику и провести контент-анализ рабочих программ курсов ВД

· Определить возможность применения распределенного управления в лицее на основании экспертизы образовательной среды

· Сформировать перечень управленческих действий по организации деятельности педагогов ВД

Гипотеза:

Распределённое управление внеурочной деятельностью в лицее возможно в условиях развития субъектной позиции педагогов в процессе её организации.

Проектный продукт: алгоритм реализации распределенного управления внеурочной деятельностью.

Для решения поставленных задач используются следующие методы:

Методы теоретического исследования:

· Теоретический анализ актуальных концепций

· Контент-анализ рабочих программ курсов

Методы эмпирического исследования:

· Экспертиза образовательной среды

· Анкетирование педагогов

· Интервью педагогов внеурочной деятельности

На защиту выносятся следующие положения:

1.Педагоги лицея высоко оценивают образовательный потенциал внеурочной деятельности.

2. В образовательной среде лицея существуют условия для реализации распределённого управления внеурочной деятельностью.

3. Педагоги лицея являются субъектами управления содержанием курсов внеурочной деятельности, следовательно, включены в распределенное управление.

4. Педагоги внеурочной деятельности лицея испытывают затруднения в составлении рабочих программ курсов внеурочной деятельности, а именно:

• в отборе форм проведения занятий, методов и технологий обучении

• в оценивании эффективности курса внеурочной деятельности

• в поиске актуальных он-лайн ресурсов

1. Возможности применения концепции распределённого управления к организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении

Трансформации в современной системе образования нередко ставят педагога в затруднительное положение. Введение федеральных государственных образовательных стандартов предъявляет новые требования к портрету выпускника общеобразовательной школы. Реализация стандартов невозможна без изменения форм, методов обучения, педагогических технологий, так как основным подходом к обучению является системно-деятельностный подход, который определяет новые роли учителя и ученика в образовательном процессе. Результатами образовательной деятельности становятся не только предметные знания, но и универсальные учебные действия, которые определяют возможность применения полученных предметных знаний в профессиональной и повседневной деятельности. Для успешного формирования УУД педагогу необходимо использовать те формы и методы обучения, которые сделают учащегося полноправным участником образовательного процесса. Очевидно, что реализация заданных стандартами целей требует дополнительных временных затрат. Педагоги указывают, что использование активных, игровых форм обучения, которые способствуют достижению метапредметных результатов затруднительно в урочное время[31]. Решением противоречия между необходимостью достижения как предметных, так и метапредметных результатов и ограниченностью урочного времени, является новая организационная форма образовательного процесса - внеурочная деятельность. Под внеурочной деятельностью понимается "деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, и направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального, основного общего образования"[3]. Несмотря на то, что ФГОС реализуется в течение нескольких лет, понимание понятия "внеурочной деятельности", а также отличие её от других форм дополнительного образования затруднено, как среди педагогов, так и среди других субъектов образовательного процесса. В данной главе представлено описание отличительных особенностей внеурочной деятельности, как нового компонента образовательной программы.

Потребность в содержательном досуге школьников существовала и до введения ФГОС второго поколения. На протяжении истории развития российской системы образования существовали различные формы работы с учащимися во внеурочное время, направленные на развитие их способностей, а также индивидуализацию учебного процесса.

В эпоху советской школы, в 1920-70-х годах использовался термин "внеклассная работа". Под внеклассной работой понимали организованные занятия, направленные на углубление знаний, развитие умений, способностей. Внеклассная работа осуществлялась пионерскими или комсомольскими объединениями под руководством педагогов или вожатых.[29]

В эпоху "перестройки" термин "внеклассная работа" меняется на другое понятие - "внеурочная работа", которая, прежде всего, предназначена для удовлетворения потребности в неформальном общении в стенах образовательной организации.

В современных документах, регламентирующих реализацию ФГОС, используется понятие "внеурочная деятельность". Очень важно использование именно термина "деятельность", что отражает реализацию системно-деятельностного подхода в обучении, и указывает на роль обучающегося, как активного участника образовательного процесса.

Учебный план внеурочной деятельности в каждой образовательной организации строится в соответствии с портретом выпускника основной школы, заявленным во ФГОС, а также в программе развития конкретного образовательного учреждения [28]. На основании данных документов, а также в соответствии с запросами участников образовательного процесса, а также возможностями кадрового состава школы выбираются программы курсов внеурочной деятельности по пяти направлениям: общеинтеллектуальное, общекультурное, социальное, духовно-нравственное, спортивно-оздоровительное. [4]

В определении понятия "внеурочная деятельность", указанного выше, отмечено, что формы занятий внеурочной деятельностью должны отличаться от классно-урочных форм. Следовательно, внеурочные занятия подразумевают активное вовлечение обучающихся в учебную деятельность. В качестве примеров форм занятий приводят образовательные путешествия или экскурсии, круглые столы, научные общества, общественно-полезные практики, научные исследования и проекты, конференции, игры и другие.

Данные особенности организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении способствуют достижению следующих целей: "создание условий, способствующих развитию индивидуальных характеристик каждого учащегося образовательного процесса, повышение уровня мотивации и успеваемости посредством включения внепрограммного материала, создание условий для формирования метапредметных универсальных способов учебной деятельности, создание условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, содействие социализации, профориентации школьников"[2].

Обозначим основные задачи внеурочной деятельности:

· Способствовать благоприятной адаптации учащегося в школе

· Снизить учебную нагрузку

· Улучшить условия развития учащихся

· Способствовать индивидуализации образовательного процесса для школьников

Однако, и среди педагогов, и среди родителей школьников существует недопонимание в отношении того, чем отличается внеурочная деятельность от отделения дополнительного образования в школе/лицее/гимназии. Нередко в образовательном учреждении осуществляются как курсы внеурочной деятельности, так и секции дополнительного образования. С целью точного различения двух этих понятий, а также однозначного выделения особенностей организации внеурочной деятельности, ниже представлена сравнительная таблица этих двух практик.

Таблица 1. Сравнительная таблица "Внеурочная деятельность и дополнительное образование"

Кроме перечисленных в таблице различий, существуют и другие важные отличительные характеристики внеурочной деятельности по сравнению с другими видами учебной деятельности, например, режим внеурочных занятий.

Занятия по внеурочной деятельности могут осуществляться традиционно - линейно; это означает, что занятия проводятся по установленному расписанию каждую неделю, согласно количеству часов, указанному в рабочей программе, или нелинейно [1] - в таком случае учебная нагрузка задана количеством часов в год и распределяется неравномерно в течение заданного периода; она может также переноситься на каникулярное время. В зависимости от вида курса, внеурочная деятельность может осуществляться в следующих формах:

· разовые формы - предполагают проведение занятий однократно в течение заданного в рабочей программе курса периода времени. Примерами таких форм внеурочной деятельности являются организация и проведение различных конкурсов, олимпиад, фестивалей, выставок и т.д.

· системные формы - к ним можно отнести проектную или исследовательскую деятельность, выпуск газет, оформление стендов и др.[21]

В сравнительной таблице 1 указано, что планируемые результаты курсов внеурочной деятельности должны соответствовать планируемым результатам освоения основной образовательной программы, а следовательно, можно различить предметные, метапредметные и личностные результаты освоения программы курса внеурочной деятельности. Д.В. Григорьев, П.В. Степанов выделяют также и воспитательные результаты внеурочной деятельности и распределяют их по трём уровням [11]. В таблице 2 представлена классификация воспитательных результатов и их зависимость от форм внеурочных занятий.

Таблица 2. Классификация воспитательных результатов внеурочной деятельности.

Так педагог, используя знания о взаимосвязи форм внеурочной деятельности и ожидаемых результатов, может прогнозировать результаты курса, опираясь на планируемые формы проведения занятий, или, наоборот, выбирать те формы занятий, которые приведут к достижению определённых результатов.

Кроме свободы в выборе форм занятий внеурочной деятельности, образовательная организация, вправе самостоятельно выбирать модель организации внеурочной деятельности. Однако, в любой модели должна участвовать сама общеобразовательная школа - не существует модели, реализуемой только за счёт организаций дополнительного образования. Существует четыре модели организации внеурочной деятельности[25]:

· Оптимизационная модель

Педагогические сотрудники общеобразовательной организации сами реализуют все занятия внеурочной деятельностью.

Преимущества модели: минимизация финансовых затрат, создание единой образовательной среды.

Недостатки модели: значительные дополнительные нагрузки на классного руководителя, так как на него ложатся обязанности по осуществлению взаимодействия между обучающимися и педагогами внеурочной деятельности, а так же, как правило, непосредственно проведение своих внеурочных занятий;

Образовательная организация может испытывать затруднения при формировании перечня курсов внеурочной деятельности в связи с ограниченными возможностями школьных кадров.

· Модель дополнительного образования

Основывается на сотрудничестве школы и организаций, осуществляющих дополнительное образование.

Преимущества модели: возможность включения обучающихся в широкий спектр внеурочных занятий по различным направлениям, организация занятий, проведение которых невозможно в условиях школы.

Недостатки модели: большие временные затраты для обучающихся, необходимость в оформлении документов по организации сотрудничества между школой.

· Модель "школы полного дня"

Внеурочная деятельность реализуется преимущественно за счёт работы воспитателей группы продлённого дня.

Преимущества модели: наличие уже сложившейся системы организации и финансирования групп продлённого дня.

Недостатки модели: необходимость в создании условий, отвечающим требованиям СанПиН.

· Инновационно-образовательная модель

Основывается на экспериментальной деятельности образовательного учреждения, подразумевает внедрение инновационных образовательных программ.

Недостатки: значительные трудовые затраты со стороны педагогических работников, необходимость в дополнительной отчётности в процессе внедрения экспериментальных программ.

Преимущества: использование уникальных, инновационных программ, поддержка со стороны методических служб, научных организаций.

Разработка оптимальной модели организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении включает в себя следующие шаги[30]:

1. Анализ нормативных документов, регламентирующих организацию внеурочной деятельности в образовательном учреждении.

2. Выявление запросов учащихся и их родителей.

3. Анализ потенциала педагогического состава, материально-технического оснащения образовательного учреждения.

4. Изучение образовательных услуг, осуществляемых ближайшими учреждениями дополнительного образования.

Как правило, в образовательных учреждениях реализуется смешанная модель, построенная с учётом зачастую противоречивых образовательных запросов учащихся и их родителей, кадрового потенциала и материально-технического оснащения школы.

Подводя итоги, можно выделить следующие преимущества внеурочной деятельности по сравнению с другими видами учебной деятельности.

Для обучающихся и их родителей:

· Индивидуализация учебного процесса

· Углубления знаний в интересующей научной области

· Подготовка к конкурсам, олимпиадам, конференциям

· Посещение бесплатных, развивающих занятий в пределах школы

· Развитие творческого, физического, интеллектуального потенциала

· Возможность неформального общения с педагогами

· Дополнительное время для общения со сверстниками в образовательных целях

Для педагогов:

· Увеличение педагогической нагрузки и соответствующий рост зарплаты за счёт часов внеурочной деятельности

· Большая степень свободы в выборе форм, содержания, оценки результативности программ по сравнению с урочной деятельностью

· Проведение занятий не только в учебный, но и каникулярный период

· Дополнительная возможность для общения с детьми в воспитательных целях

· Подготовка обучающихся к олимпиадам, конкурсам, конференциям

· Участие в проектно-исследовательской деятельности

· Достижение тех воспитательных результатов, которые невозможны в рамках урочной деятельности

Несмотря на описанные преимущества, существуют определённые риски внедрения внеурочной деятельности в образовательную среду школы [25]:

· Несоответствие запросов обучающихся, их родителей и возможностей кадрового состава образовательного учреждения

· Высокая загруженность обучающихся

· Большее доверие со стороны родителей к платным образовательным услугам

· Невысокая мотивация педагогического состава

· Квалификационные дефициты педагогов

· Нехватка помещений, требуемых для проведения занятий

Для успешной организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении, администрации школы необходимо учитывать перечисленные риски с одной стороны, и сильные стороны образовательной среды учреждения с другой стороны, выбирая соответствующую модель и систему управления внеурочной деятельностью.

1.2 Модель распределенного лидерства в управлении образовательными организациями

Введение Федеральных государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего образования нового поколения подразумевают не только изменения подходов к обучению школьников, но и подходов к управлению образовательными организациями. Изменения в образовательной системе предъявляют новые требования к образу современного руководителя школы. Одной из инновационных технологий, которая применима к управлению образовательной организацией в современных условиях, является технология распределённого лидерства.

Идея распределённого лидерства появилась в современном менеджменте как версия решения одного из основных вопросов теории и практики управления - поиска эффективного лидера. Распределенное лидерство подразумевает наличие не одного высокоэффективного лидера, обладающего высокой экспертной и эмоциональной компетентностью, а подбор команды лидеров, в которой лидерские функции распределены между всеми участниками команды.[20]

Организации с единственным лидером уже становятся менее эффективными в современных изменяющихся условиях, всё больше набирает популярность идея, что успешнее справляются с решением задач, организации с децентрализованным лидерством.[32]

О. Брафман, Р. Бекстрем метафорически сравнивают организации, в которых действует система распределённого лидерства с морской звездой, подразумевая отсутствие центрального органа управления, при этом каждая из "конечностей" может принимать на себя роль лидера. С точки зрения О. Брафмана, Р. Бекстрема у организации, построенной по модели "морской звезды" больше шансов выжить, так как при изоляции одного из элементов системы, как вся система, так и изолированный элемент, может выжить[8].

Под распределённым лидерством понимают такое функционирование системы, при котором все участники команды включены в управление системой, при этом лидером становится тот участник команды, чьи компетенции на данном этапе необходимы.[7]

Базаров Т.Ю., Базарова К.Т. сравнивают ситуацию распределенного лидерства с футбольной командой, в которой все участники взаимозависимы друг от друга, при этом в определенной ситуации каждый участник может принять на себя роль лидера, принимающего управленческое решение для успешной реализации поставленной задачи.[20]

Для более точного понимания отличительных особенностей системы распределенного лидерства на рисунках 1,2 представлены схематичные модели традиционной иерархичной системы управления, во главе которой находится единственный руководитель, и модели распределенного лидерства.

В отечественных и зарубежных литературных источниках описано несколько моделей распределенного лидерства, в которых представлено распределение ролей в управленческих командах и их характеристики.

М. Белбин предлагает концепцию управленческой команды, в которой присутствует 8 ролей. Команда, в которой присутствуют участники, выполняющие функции всех ролей, успешно справляется с решением всех управленческих задач.[23] Однако, исполнение всех ролей единственным лидером маловероятно. М. Белбин предлагает опросник, с помощью которого можно определить, какую роль может исполнять работник, и сформировать эффективную управленческую команду.[17]

В таблице 3 представлено описание командных ролей по Белбину и их функции в группе

Таблица 3. Командные роли по М.Белбину

Согласно М.Белбину, один человек может сочетать в себе несколько ролей, в случае, если они не противоречат друг другу. Целью создания управленческой команды, в которой представлены все роли, является достижения эффекта синергии за счёт объединения преимуществ ролей, в котором недостатки характеристик личности компенсируют друг друга.

К. Новак, М. Геллерт, опираясь на концепцию М. Белбина, представили свою сокращенную модель, в которой выделили 6 командных ролей[10].

В своих работах К. Новак и М. Геллерт не только представили описание характеристик и функций ролей, но и сигналы, которые указывают на отсутствие человека, выполняющего эту роль в команде.

Таблица 4. Командные роли по Новаку, Геллерту

К. Новак и М. Геллерт указывают, что не только отсутствие участника команды, исполняющего одну из ролей, но и проявление ролевых характеристик у большого количества членов команды оказывает отрицательное влияние на эффективность команды. Как и М. Белбин, авторы указывают на то, что наиболее успешно команда функционирует тогда, когда в команде присутствуют исполнители всех ролей.

В монографии Н.Козлова используется понятие ситуативного лидерства. Однако, Н. Козлов указывает, что над всеми ситуативными лидерами должен быть "первый лидер" или шеф. Автор выделяет следующие лидерские роли:[13]

· Деловой лидер

· Эмоциональный лидер

· Стратег-инструктор

· Администратор

· Наставник

· Критик

· Контролер

· Командир

Систему управления организации можно назвать распределённым лидерством, если выполняются следующие условия:

1) Равномерное распределение власти - каждый из участников команды в определенный момент времени может являться носителем управленческой власти

2) Единая цель - несмотря на то, что каждый участник несет ответственность за выполнение своей функции, действия участников направлены на достижение общей цели

3) Разделение ответственности - каждый участник команды осознает свою ответственность за внесение вклада в общее дело

4) Уважение к каждому участнику - отсутствие конкуренции среди участников, уважение к потенциалу других участников

5) Создание возможностей друг для друга - осознание конкурентных преимуществ друг друга и предоставление лидерских полномочий другому, выступая в роли партнера.[20]

Далеко не для каждой проектной группы или управленческой команды выполнение перечисленных условий возможно, так для соответствия данным условиям участники команды должны обладать определенными характеристиками. Т. Мэлоун описал основные качества личности [34], необходимые для участника команды. Руководителям организации важно представлять образ участника распределенного лидерства для формирования эффективной лидерской команды. Согласно Т.Мэлоуну, сотрудник, включенный в систему распределенного лидерства, обладает следующими ключевыми характеристиками личности:

· Умение предвидеть. В традиционной схеме управления работник является исполнителем идей и решений руководителя, на которого и ложится прогностическая функция. Однако, в ситуации распределённого лидерства, непосредственно участник команды несёт ответственность за формулирование целей.

· Способность к рефлексии. Кроме целеполагания, на участника лидерской команды возлагается также ответственность за контроль и анализ на всех этапах осуществления проекта. Для достижения успеха, работник должен обладать умениями получать и обрабатывать информацию из различных источников, анализировать собственные действия, предпринимать необходимые изменения для повышения эффективности деятельности команды.

· Изобретательность. Способность мыслить творчески необходима работнику для поиска нестандартных путей решения проектной задачи. Что важно, в некоторых ситуациях, способность к рефлексии препятствует проявлению креативности, поэтому, на этапе "мозгового штурма", необходимо разделять генерацию идей и их критическую оценку с целью поиска нетривиального сочетания идей.

· Коммуникабельность. Ситуация распределённого лидерства подразумевает не только постоянное взаимодействие в команде, но и налаживание системы внешних связей. Наличие устойчивой системы делового сотрудничества в команде является залогом эффективного функционирования системы распределенного лидерства.[34]

Несмотря на все возможные преимущества концепции распределенного лидерства, среди которых можно особенно выделить высокую удовлетворенность сотрудников процессом командного взаимодействия, а также эффективность результата, в связи с вовлечением большого количества участников[18], обладающими компетенциями, дополняющих друг друга, далеко не в каждой организации возможна реализация распределенного лидерства. Д.И. Хлебович определяет следующие факторы, препятствующие реализации концепции распределённого лидерства в российских организациях, к которым, по нашему мнению, можно отнести и образовательные организации:[32]

1. Недостаточная практика командной работы. Реализация распределённого лидерства подразумевает эффективную групповую работу. Создание сплоченной команды требует значительных временных и трудовых затрат, сотрудников необходимо обучать принципам работы в команде. На данный момент, в организациях мероприятия по командообразованию реализуются не в значительной мере.

2. Затруднения в формировании команды с близким уровнем потенциала. На этапе подбора персонала редко уделяется внимание набору сотрудников с близким уровнем лидерского потенциала для формирования команды. Как правило, команда формируется уже из имеющихся сотрудников.

3. Незнание профессионального потенциала сотрудников. Далеко не в каждой организации уделяют должное внимание управлению человеческим капиталом сотрудников, что приводит к тому, что руководители не осведомлены, какими именно компетенциями обладает персонал.

4. Высокие требования к компетенциям руководителя. На этапе зарождения модели распределённого лидерства важнейшую роль играет непосредственный руководитель, задачей которого является первоначальное распределение ролей в команде и мотивация участников, а, следовательно, такой руководитель должен обладать высокими организаторскими способностями, инициативностью, открытостью к инновациям.

5. Модель распределенного лидерства наиболее применима для управления проектами, в то время как не все рабочие процессы, можно определить как проект.

6. Психологические ограничения. Под психологическими ограничениями, понимают те затруднения, которые испытывают участники команды при принятии на себя временной лидерской роли, например, страх ответственности, боязнь провала и др [7]. Также, специфика модели подразумевает передачу лидерской позиции другим участникам команды, что требует наличия адекватной самооценки сотрудника, позволяющей ему признать компетентностные преимущества другого участника.

7. Консерватизм организаций. Для многих организаций в России характерна строгая иерархия, централизация власти, отсутствие проектных работ, сопротивление инновациям. Применение технологии распределенного лидерства в таких организациях представляется невозможным

8. Требуются усовершенствования в программах стимулирования и развития персонала. Вовлечение сотрудников в новые формы работы влечет за собой потребность в новой системе развития мотивации сотрудников

Анализ модели распределённого лидерства представляет особый интерес в рамках исследования возможности применения данной модели в образовательных организациях. Учреждения, активно участвующие в экспериментальной работе, пытаются применять различные управленческие технологии из бизнес-среды. Далее будет рассмотрено, насколько применимо распределенное лидерство в сфере управления образованием.

Как описано ранее, распределенное лидерство подразумевает смены традиционных иерархических взаимодействий "единственный руководитель - подчинённые" на более сложные партнёрские взаимодействия в команде лидеров, когда участники команды обладают одинаковой степенью власти. Отказ от единственного руководителя или "первого лидера" в образовательной организации представляется невозможным в связи с устоявшейся государственной системой управления образования. Однако, система управления образовательной организацией включает в себя также и заместителей руководителей, председателей методических объединений и других руководителей первого уровня, что позволяет предполагать, что модель распределенного лидерства возможно реализовать на первом или среднем уровне управления организации. Актуальным является вопрос, возможно ли включение педагогов или других сотрудников в лидерскую команду.

Д.И. Хлебович рассматривала внедрение распределенного лидерства в систему управления высшим учебным заведением. В статье автор указывала на возможность применения данной модели при реализации различных проектов.[32] В таком случае, преподаватель ВУЗа может также стать участником лидерской команды.

Исследование Д.Г. Торрес о влиянии применения технологии распределенного лидерства в образовательном учреждении на профессиональную удовлетворенность педагогов показало:

· Наличие значительной положительной взаимосвязи между распределённым лидерством и удовлетворённостью педагога

· Использование технологии распределенного лидерства оказывает большее влияние на удовлетворенность педагога своим местом работы, чем на собственную профессиональную удовлетворенность[36].

Следовательно, можно сделать вывод, что в образовательных учреждениях, в которых применяется технология распределённого лидерства, педагоги более лояльны к организации и значительно вовлечены в функционирование образовательной организации

Тахир Л.М. и др. изучили опыт нескольких школ, в которых применялась модель распределенного лидерства, и результаты их исследований показали, что директора действительно нуждаются в компетентной помощи педагогов, применение данной модели считают эффективным. Однако, включение педагогов в управление невозможно без их обучения, направленного на развитие их лидерских качеств. Важным преимуществом распределенного лидерства авторы считают возможность директоров увидеть и далее использовать профессиональный потенциал своих сотрудников.[35]

Несмотря на то, что практика применения модели распределенного лидерства в образовании ещё недостаточно обширна, можно сделать вывод, что распределенное лидерство, направленное на увеличение вовлеченности сотрудников в управление изменениями, развитие их лидерских и профессиональных компетенций, открывает для образовательных организаций новые возможности и может способствовать повышению эффективности обучения [22].

1.3 Распределенное управление внеурочной деятельностью

В данном параграфе представлено описание практики применения концепции распределенного лидерства при организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении. Реализация данной концепции предполагает включение административного персонала и педагогов внеурочной деятельности в систему управления.

В рамках изучения возможности применения инновационной модели к организации деятельности в образовательном учреждении, более корректным будет использование термина "распределенное управление", а не "лидерство", так как подразумевается управление процессом организации внеурочной деятельности.

Понятие "распределённое управление" более точно подходит для описания указанного процесса, так как "управление" характеризует стабильное, целенаправленное воздействие на функционирование системы, в то время как, "лидерство" возникает стихийно и, как правило, формируется в рамках деятельности малой группы.[19]

Однако, основные принципы и отличительные особенности модели распределённого лидерства, указанные в параграфе 1.2, сохраняются в системе распределенного управления.

Под распределённым управлением внеурочной деятельностью понимают такую систему управления, в которой сферы ответственности распределены между включенными в систему педагогами и администрацией.

Некоторые российские образовательные учреждения описывали свой опыт применения модели распределенного лидерства в образовательном учреждении. В основном, в данных школах руководитель создает лидерскую команду, в которую включены заместители директора и другой административный персонал.[19] При этом, внеурочная деятельность предоставляет возможности включения самих педагогов в управление.

Как было изложено в параграфе 1.1, именно педагог отбирает содержания курса внеурочной деятельности, формы обучения, способы и методы оценки результативности курса. Также, образовательная организация вправе самостоятельно определять перечень курсов внеурочной деятельности, в соответствии с целями основной образовательной программы школы. Именно поэтому, можно утверждать, что педагог внеурочных курсов обладает значительно большей свободой при организации своей деятельности, чем педагог-предметник, при этом принимает на себя больше ответственности за осуществление программы курса. Следовательно, педагог может стать субъектом управления содержанием внеурочной деятельности и быть включенным в систему распределенного управления.

Далеко не в каждой образовательной организации возможна организация внеурочной деятельности с реализацией концепции распределенного управления. Данная модель применима в тех случаях, когда выполняются следующие условия:

1) Характеристики образовательной среды учреждения способствуют внедрению практики распределенного управления.

Согласно методике экспертизы В.А. Ясвина, существуют следующие характеристики образовательной среды: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.[16]

Чтобы в организации было возможно применение модели распределенного управления, в её среде, согласно методике Ясвина, должны выраженно проявляться следующие дескрипторы:

· Высокая степень осознаваемости, которая отражает высокую вовлеченность во внутренние процессы всех участников образовательной среды

· Мобильность, то есть открытость к инновациям

Среди выделенных В.А. Ясвиным организационно-образовательных моделей школ, наиболее соответствует концепции распределенного управления инновационно-модульная модель, в которой педагоги объединяются в структурные единицы "команды", которые обладают высокой степенью автономности, реализуют стратегию, в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей учащихся. [16]

2) Педагог, включенный в систему распределенного управления внеурочной деятельностью, обладает высокой степенью субъектности, которая характеризуется следующими качествами личности:

· Активность

· Способность к рефлексии

· Свобода выбора

· Осознание собственной уникальности

· Понимание и принятие другого

· Ориентация на саморазвитие[9]

Первым этапом организации внеурочной деятельности с применением концепции распределенного управления является диагностический этап, на котором руководитель осуществляет экспертизу образовательной среды учреждения, а также выявление тех педагогов, у которых выражены, перечисленные выше характеристики личности.

На следующем этапе организации внеурочной деятельности происходит разделение сфер ответственности между субъектами распределенного управления - администрацией и педагогами курсов.

В таблице 5 приведены те обязанности, которые возлагают на себя участники распределенного управления:

Таблица 5. Разделение сфер ответственности в системе распределенного управления внеурочной деятельности

Систему организации внеурочной деятельности с применением концепции распределенного управления можно представить в виде следующей циклической модели (рис.2). Модель представлена в виде цикла, так управленческие действия повторяются через определенные периоды, заданные временными интервалами учебного года. В конце каждого учебного года целесообразно повторение всех этапов, в таком случае система распределенного управления будет способствовать индивидуализации и повышению эффективности образовательного процесса.

Рис.2 Модель распределённого управления внеурочной деятельностью

Согласно схеме, указанной на рис.2, организация внеурочной деятельности по модели распределенного управления состоит из четырёх этапов.

Этап 1 - диагностический. Задачей данного этапа является диагностика возможностей образовательной среды. На данном этапе главную управленческую роль имеет представитель администрации образовательного учреждения, отвечающий за организацию внеурочной деятельности. Администратор выявляет сильные и слабые стороны образовательной среды, запросы учащихся, потенциал педагогов. Педагог на этом этапе только предлагает те курсы внеурочной деятельности, которые он готов вести, исходя из своих интересов, возможностей и запросов учащихся.

Инструменты, необходимые управленцу на данном этапе: методика диагностики образовательной среды, анкетирование учащихся и/или родителей, анкетирование, беседы с педагогами.

Этап 2 - организационный. На втором этапе параллельно протекает два управленческих процесса, контролируемых обеими сторонами распределенного управления. Администрация, получив и обработав результаты, полученные на первом этапе, делает вывод, о том, какими курсами будет наполнена система внеурочной деятельности в предстоящем учебном году. Для этого необходимо соотнести запросы учащихся и предложения педагогов, а также проверить соответствие целям основной образовательной программы учреждения. После этого администрация распределяет нагрузку между педагогами, составляет и утверждает учебный план внеурочной деятельности.