Пять аспектов обучения говорению в неязыковом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых (ВлГУ), г. Владимир, Россия

Пять аспектов обучения говорению в неязыковом вузе

В.В. Неделин - студент, Т.И. Койкова - руководитель

Целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе следует считать не язык и не речь как способ формирования и формулирования мысли, и даже не речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности, как средства общения [1]. речемыслительный студент говорение графический

Цель обучить говорению требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения как средства общения таким методом является коммуникативный метод. Важно подчеркнуть, что нельзя обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения.

Обучение говорению основано на речемыслительной активности. На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам одной из самых важных и насущных проблем является проблема уровня сформированности речемыслительных стратегий студентов, которая решается в ходе восприятия и воспроизведения как вербальной, так и невербальной тексто-графической учебной информации, и определяется критериями адекватности, грамотности и спонтанности речи. «Формирование речемыслительных стратегий студентов на основе адекватного алгоритма визуального восприятия текстографического учебного материала отвечает современным требованиям методики, в соответствии с которыми учебные материалы должны способствовать расширению речемыслительного иноязычного опыта студентов в русле значимой коммуникации».[ 2 ] В своей диссертации Ю.В.Архипова предлагает следующую модель формирования речемыслительных стратегий студентов на основе визуально-центрированного алгоритма интерпретации тексто-графической учебной информации:

- визуальное узнавание тексто-графической учебной информации;

- визуальное воспроизведение тексто-графической учебной информации;

- визуальная - трансформация тексто-графической учебной информации;

- визуальное моделирование тексто-графической учебной информации.

Под визуальным узнаванием тексто-графической учебной информации понимается визуальное опознание воспринимаемого объекта в устном или письменном контексте учебного задания. Методическими приемами такого задания являются опознание порядка слов (места подлежащего и места сказуемого в предложении), главных и второстепенных компонентов лексикопрагматического континуума текста до визуального узнавания коммуникативной стратегии сообщения в ролевых, деловых и иных профильно-ориентированных или обще-фоновых речевых играх, сценариях.

Визуальное воспроизведение тексто-графической учебной информации речемыслительное действие, заключающееся в восстановлении и реконструкции ранее воспринятого содержания или его формы предъявления.

Визуальная трансформация тексто-графической учебной информации предполагает преобразование, изменение вида, формы, свойства какого-либо объекта в словесном понятийном континууме.

Визуальное моделирование тексто-графической учебной информации - конструирование или создание понятийного или алгоритмического образца речевого континуума, и строится на основе коммуникативно ориентированнных речемыслительных стратегий: информативной, инструктивной или стимулирующей. Под понятийным или алгоритмическим образцом речевого континуума мы понимаем точное соответствие последовательности мыслительных действий в процессе визуального восприятия, переработке и воспроизведения тексто-графической учебной иноязычной информации, что должно привести к формированию и развитию речемыслительных стратегий студентов в профильно-ориентированном контексте.

Делается вывод о том, что обучение студентов речемыслительным стратегиям (информативной, инструктивной, стимулирующей) будет более успешным, если оно будет основываться на визуальном восприятии и визуальном моделировании студентами текстографической учебной информации в профильно-ориентированном контексте будущих специалистов [2, с.198].

Принцип речемыслительной активности определяет по меньшей мере пять аспектов обучения говорению [3, с.76].

1. Речевая практика как средство обучения говорению.

Принцип речемыслительной активности предполагает такую организацию обучения, когда учащиеся постоянно вовлечены в процесс общения на языке (условный или реальный), т.е. в процесс практического пользования языком.

2. «Оречевленность» упражнений.

Следует различать понятия «проговаривание» и «говорение» и помнить, что лишь речевая задача делает упражнение оречевленным. Учащийся должен быть поставлен перед необходимостью совершать речевой поступок. Языковые средства для этого можно позаимствовать из реплики учителя, сконструировать самому. В этом случае операции не являются самоцелью; они подчинены выполнению речевой задачи.

3. Речевая (речемыслительная) деятельность.

Невозможно добиться положения, когда все ученики будут включены в процесс говорения. Необходимо так организовать обучение, чтобы обеспечить внутреннюю активность всех собеседников. Благодаря постоянной готовности к речевому поступку они будут автоматически включены в процесс общения, что возможно, даже если человек не произносит ни слова. Это значит, что при обучении говорению необходимо постоянно вызывать речемыслительную активность учащихся.

4. Речевая (коммуникативная) ценность материала.

Принцип речевой направленности предполагает использование коммуникативно-ценного речевого материала, т.е. материала соответствующего определенной сфере реальной коммуникации. Это касается и содержательной стороны, и лексического состава используемого материала.

5. Речевой характер урока. Он проявляется:

а) в постановке речевой цели;

б) в формах организации урока;

в) в речевом и неречевом поведении учителя.

Для этапа формирования навыков говорения, т.е. для начального этапа характерно использование условно-речевых упражнений. Эти упражнения классифицируются по способу выполнения: 1) имитативные; 2) подстановочные; 3) трансформационные; 4) репродуктивные. Выполнение репродуктивных упражнений предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. Все четыре вида упражнений, выполняемых в указанной последовательности, представляют собой комплекс УРУ (условно-речевых упражнений).

Основным способом, при помощи которого обучаемые могут компенсировать свои пробелы в лингвистической компетенции, является использование коммуникативных стратегий. Основные стратегии, которыми пользуются большинство людей на родном языке без специальной подготовки:

- возвращение к сказанному;

- парафраз;

- замена на общее слово, местоимение, общее понятие, синоним;

- описание при помощи общих физических качеств, специфической черты.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы научить студентов пользоваться этими стратегиями при изучении иностранных языков. Большую пользу принесут задания с коммуникативной направленностью, которые расширяют лингвистическую базу. Необходимы также задания на отработку отдельных стратегий, например, парафраз. Очень важно научиться понимать контекст. При этом нужно тщательно подготовить лингвистический материал и разъяснить задачу перед началом ее выполнения. Для выполнения групповых заданий создается дружеская атмосфера с присутствием духа соперничества. При этом соревнование должно быть просто стимулом к работе, не враждебным действием. Развитие коммуникативной способности предполагает выбор и организацию заданий, которые дали бы обучаемым необходимый познавательный опыт для укрепления их уверенности в себе и развитие навыков говорения. Эти задания должны создавать атмосферу необходимости общения.

В работе Дж.Арнольда “Report on Workshop” приводится целый ряд заданий на развитие навыков говорения [4]. Среди них диалоги, ролевые игры, симуляции и набор заданий, где обучаемый может лично высказываться непосредственно при обсуждении в аудитории. По мере того как обучаемые лучше узнают друг друга, они начинают обсуждать между собой различные темы, рассказывать истории и строить проекты. Развивающая речевая среда может быть создана на любом этапе занятия, но особое значение приобретают занятия интегрированного типа, которые позволяют соединить лингвистический и культурологический подходы с профессиональной деятельностью студента. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку осуществляется с применением спонтанного общения [5]. Такое общение имеет ряд особенностей: его содержание не всегда предсказуемо; возможны переходы от одной темы к другой; требуются незнакомые или забытые слова, грамматика; таким образом, иностранный язык используется в реальном действии.

Литература

1. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи,- М.: Высшая школа, 1989 - 238с.

2. Архипова Юлия Владимировна. Методика формирования речемыслительных стратегий студентов на основе предъявления тексто-графической информации (Английский язык, неязыковое среднее специальное учебное заведение): Дис. ... канд. пед. наук, Тамбов, 2005 - 216с.

3. М.Г.Евдокимова. Проблема теории и практики информационнокоммуникационных технологий обучения иностранным языкам: М.,2004 - 312с.

4. Arnold, J. Report on Workshop. Cambridge, UK, 1984

5. О.С.Рыбина. Развитие коммуникативной компетенции студентов на занятиях иностранного языка, 2013 (http://nauka-pedagogika.com/pedagogika)

Размещено на Allbest.ru