Виды трудностей при аудировании иноязычной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ АУДИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

TYPES OF DIFFICULTIES IN LISTENING COMPREHENSION OF FOREIGN SPEECH

Минаев Е.С., Киреев Н.М., Отарова Е.Н.

ВУНЦ ВВС «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского

и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)

В последние годы проблемы аудирования инозычной речи привлекают все большее внимание исследователей. Существует целый ряд работ, посвященных данной тематике [1-4]. Однако до настоящего времени многие проблемы остаются не до конца решенными.

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить обучающихся понимать звучащую речь является одной из важнейших целей обучения [5].

Следует отметить, что под аудированием понимают сложную рецептивную мыслительно-мнимическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [6]. Иными словами, аудирование - это восприятие и понимание речи на слух.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности (РД). И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды РД. Аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явления, называемого устной речью [7].

Рассмотрим подробнее трудности аудирования иноязычной речи. К первому типу трудностей, согласно классификации Н.И. Гез, относятся трудности, обусловленные условиями аудирования: темп речевых сообщений и количество предъявлений, а также объем речевых сообщений [8].

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет, как известно, не только скорость и точность понимания на слух, но и эффективность запоминания.

Экспериментально было установлено, что «общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз» [9, с. 31]. Измерение по этим двум показателям показывает, что разница между максимальным и минимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах может колебаться даже у одного и того же человека в зависимости от настроения, от индивидуальных привычек говорящего, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические единства [8].

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная - более быстро. Определенное значение имеет характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется строгим соблюдением логических пауз, стремление диктатора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов в минуту).

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 - 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается преподавателями. Искусственное замедление темпа искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

Темп речи тесно связан с другими средствами выразительности - с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Наиболее постоянной категорией у отдельных носителей языка и у языкового коллектива в целом являются паузы дыхания. В специальной литературе, кроме пауз дыхания принято выделять паузы синтаксические и несинтаксические, которые представляют собой весьма изменчивую категорию, зависящую от многих факторов. Например, дикторской речи присущи плавность, обязательность синтаксических и логических пауз, увеличение (по причинам психологического воздействия на слушающего) последней паузы речевого такта и др. [2].

Можно предположить, что в разговорной спонтанной речи количество пауз такого рода несколько меньше, однако в ней увеличиваются паузы несинтаксического характера, особенно паузы хезитации (нерешительности). Паузы в разной степени важны как для говорящего, так и для слушающего. В последнем случае они улучшают прогнозирование, способствуют удержанию информации.

Количество предъявлений и объем речевых сообщений имеют существенное значение при восприятии и понимании иноязычной речи на слух. Правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания играет важную роль для эффективного аудирования. Повторное прослушивание сообщения улучшает понимание.

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности.

Что касается работы в аудитории, то средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну минуту, для среднего -2-3 минуты, и для старшего - 3-5 минут Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности обучающихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста. Что касается рекомендаций относительно занятий в лаборатории или лингафонном кабинете, то они довольно противоречивы. По убеждению Н.И. Гез, максимальная продолжительность занятий в лаборатории для взрослых обучающихся не должна превышать 20 минут, при этом рекомендуется выполнять 2-3 упражнения языкового или речевого характера [8].

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые опоры для запоминания. Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др. Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование [7]. При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов. Визуально-изобразительная опора разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного.

Вторую группу составляют трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.

Как показывает практика, очень важно, чтобы обучающиеся имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. В противном случае возникает опасность того, что речь людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически.

Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка.

Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.

Уровень языковых сложностей является предметом рассмотрения третьей группы типологических трудностей аудирования, к которой относятся трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.

Чем больше объем семантического поля обучающихся, чем обширнее их словарный запас, тем легче им понимать речь на слух. Это отнюдь не значит, что все слова должны быть понятны. В реальных ситуациях общения такое бывает не всегда, однако если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она препятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом.

Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. При обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений.

К этой же группе языковых сложностей можно отнести и эллипсисы, т.е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понятны в контексте участникам диалога.

В эту группу входят на первый взгляд очень безобидные: числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. И тем не менее эти слова очень коварны. Они не несут личностно значимой информации, а значит, практически не запоминаются со слуха.

Н. И. Гез выделяет еще одну группу трудностей при аудировании, связанную с индивидуально-возрастными особенностями учащихся.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушателя. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Обучащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с этим, успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навык, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности обучащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения и т.д. [8-10].

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание обучающихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

трудность аудирование иноязычная речь

Список использованной литературы

1. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. ИЯШ. -1996. - № 5. - С.20-22.

2. Кожина К.А. К вопросу о способах преодоления трудностей при обучении аудированию в средней школе // nsportal.ru (дата обращения 10.01.16)

3. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способностей устно общаться // ИЯШ. - 1996. - № 4. - С. 25-29.

4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 193 с.

5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

6. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. - М.: Академия, 2008. - 212 с.

7. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Красанд, 2010. - 216 с.

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Учебник. - М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

9. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Проф. Ю.А. Жлуктенко и проф. А.А. Леонтьева. - Киев: «Вища школа», 1979. - 248 с.

10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика. Учебное пособие. - М.: Академия, 2006. - 336 с.

Размещено на Allbest.ru