Педагогічні умови саморозвитку майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічні умови саморозвитку майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки

Я.Ю. Москальова

З метою визначення оптимальних педагогічних умов, у межах яких стає можливим формування вчителя, здатного до особистісно-професійного зростання та самоудосконалення, проаналізовано поняття “умова”, розглянуто та теоретично обґрунтовано вибір педагогічних умов саморозвитку майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки, окреслено шляхи їх реалізації.

Ключові слова: умова, педагогічні умови, саморозвиток, майбутній вчитель, професійна підготовка.

Москалева Я. Ю. Педагогические условия саморазвития будущего учителя в процессе профессиональной подготовки

С целью определения оптимальных педагогических условий, в рамках которых становится возможным формирование личности учителя, способного к личностному и профессиональному росту, проанализировано понятие “условие”, рассмотрен и теоретически обоснован выбор педагогических условий саморазвития будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, очерчены пути их реализации.

Ключевые слова: условие, педагогические условия, саморазвитие, будущий учитель, профессиональная подготовка.

Modkal'ova Ya. Pedagogical Conditions of Self - Development Future Teacher in the Professional Formation

Modern social and political events demandfrom education proper changing and tasks as for formation offree, creative and willful person. Afterwards one of the priorities of educational system is future teachers processing, who is not only knowledge source and bearer but also is able to creative work, pedagogical innovations, oriented to pupils ' development and breeding, to self-actualization during teaching-learning process.

Key words: condition, pedagogical conditions, self-development, future teacher, professional formation.

Сучасні суспільно-політичні події вимагають від освітнього процесу відповідних змін та завдань щодо формування вільної, творчої, свідомої людини. Відтак, одним із пріоритетних напрямів освіти є підготовка кваліфікованого вчителя, який є не лише носієм сукупності знань і способів їх передачі, а й відрізняється здатністю до творчої діяльності, педагогічних інновацій, орієнтованих на розвиток та виховання школяра, на власне самоствердження та здійснення саморозвитку у професійній діяльності. Процес підготовки вчителя сьогодні є створенням умов для формування особистості, яка зможе за покликом своєї душі включатися в соціальну співтворчість, власним прикладом сутнісно впливати на громадське відродження, усвідомлено його прогнозувати і здійснювати через виховання та навчання молодого покоління.

У сучасній науково-педагогічній літературі подано ряд праць з теорії і досвіду вирішення проблеми професійної підготовки педагогів. Значну увагу вчених (О. Бережнова, О. Бондаревська, І. Шаршов) приділено питанням саморозвитку особистості майбутнього фахівця, зокрема майбутнього вчителя, а саме: формування потреби майбутніх педагогів у творчому саморозвитку (І. Федотова), проектування “Я-концепції творчого саморозвитку” студентів (на матеріалі навчання педагогічних дисциплін) (І. Голованова), педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя (М. Костенко), педагогічні технології творчого саморозвитку студентів у процесі педагогічної практики (Г. Медяник), формування готовності до професійного саморозвитку майбутнього педагога-музиканта (П. Харченко), професійний саморозвиток майбутніх учителів початкових класів (Г. Бистрюкова, О. Слободян), математики (С. Соколовська) та ін. Але, слід зазначити, що в науковій літературі проблема педагогічних умов саморозвитку майбутнього вчителя висвітлена недостатньо. Вивчення цієї проблеми у сучасній педагогічній науці показало її неоднозначність.

Метою статті є аналіз поняття “умова”; визначення педагогічних умов саморозвитку студентів, а також шляхів їх реалізації у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя.

Продуктивність і успішність процесу саморозвитку майбутнього вчителя безпосередньо залежить від реалізації та дотримання певних умов. Аналіз енциклопедичних джерел свідчить про те, що поняття “умова” трактується як: сукупність об'єктів (речей, процесів, відносин), що необхідні для виникнення, існування або зміни заданого об'єкту [10, с. 234]; рушійна сила, причина будь-якого процесу. Як філософська категорія поняття “умова” відображає універсальні стосунки між суб'єктами спілкування. Умова не тільки забезпечує існування певного явища, а й стає його структурною оболонкою, у межах якої це явище має змогу розгортатися як процес [9, с. 698]. У психології “умову” розуміють як сукупність явищ зовнішнього та внутрішнього середовища, що ймовірно впливають на розвиток конкретного психічного явища; до того ж це явище опосередковується активністю особистості, групою людей [8].

У педагогічному дискурсі категорія “умова” тлумачиться як сукупність перемінних природних, соціальних, зовнішніх та внутрішніх впливів, що впливають на фізичний, психічний та моральний розвиток людини, його поведінку, виховання і навчання, формування особистості [6, с. 36]. Ю. Бабанський визначає педагогічні умови як чинники (обставини), від яких залежить ефективність функціонування педагогічної системи. За О. Федоровою, сутність педагогічних умов полягає в синтезі об'єктивних можливостей змісту освіти, методів, організаційних форм і матеріальних можливостей, які сприяють розв' язанню поставлених педагогічних завдань [4, с. 193]. Педагогічні умови є ключовим елементом, на базі якого розгортається діяльність студента, результатом якої і є саморозвиток майбутнього вчителя.

Вибір педагогічних умов саморозвитку майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки, залежить від багатьох чинників, а саме: від рівня загальнокультурного розвитку, глибини самопізнання, сформованос- ті “комунікативного ядра особистості” як системи відображення стосунків і поведінки; від явного досвіду цілеспрямованих самозмін тощо.

У межах нашого дослідження першою умовою є формування спрямованості студентів на саморозвиток, яка визначається як особистісне психологічне утворення, тобто: інтерес до власного внутрішнього та навколишнього світу; прагнення досліджувати, корегувати та нарощувати потенціал своїх здібностей, якостей, ціннісних орієнтацій, життєвих смислів; бажання до зростання, самопізнання, самоудосконалення, успішного вирішення особистісно-професійних завдань, усвідомлення позиції вчителя як носія знання і транслятора духовних цінностей, мрії, ідеї, особистісні смисли.

Обґрунтування цієї умови передбачає з'ясування поняття “мотивація”. Будь-яка діяльність починається з мотиву, а саме - з причини, задля реалізації якої відбувається власне діяльність. У структурі процесу саморозвитку саме мотивація є його рушійною силою. Аналіз довідникової літератури свідчить, що поняття “мотивація” трактується як процес спонукання себе та інших до діяльності для досягнення особистісних цілей [7, с. 360]; процес свідомого вибору людиною того або іншого типу поведінки, зумовленої комплексним впливом зовнішніх (стимули) і внутрішніх (мотиви) чинників; сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які спонукають людину до діяльності, визначають поведінку, форми діяльності, надають цій діяльності спрямованість, орієнтовану на досягнення заданих цілей.

Спрямованість студентів на саморозвиток починається із мотивації, що у процесі саморозвитку трансформується в уміння усвідомлено обирати вектори особистісного та професійного зростання і продуктивно направляти зусилля, емоції, енергію в конкретне русло для досягнення конкретної мети. Мотивація - це емоція плюс спрямованість дії. Цей аспект є надзвичайно важливим для нашого дослідження, адже саме емоційне забарвлення (здивування, захоплення, радість, інтерес), звернення до чуттєвої сфери пізнання світу є тими шляхами, на яких починається як саморозвиток, так і пізнавальна діяльність майбутнього вчителя.

На нашу думку, важливу роль у формуванні спрямованості студентів на саморозвиток відіграє також пробудження інтересу. Під інтересами розуміємо мотиви, у яких втілюються емоційно забарвлені пізнавальні потреби особистості, інтерес виникає тоді, коли його об'єкт викликає емоційний відгук. Кількісними характеристиками інтересів є їх стійкість, широта і глибина. Стійкість інтересів виражається у тривалості збереження інтересу. Стійкими є інтереси, які найповніше відповідають основним потребам особистості і тому стають істотними ознаками її психологічного складу. Широта інтересів визначається кількістю об'єктів, сфер дійсності, які мають для особистості стійку значущість. Глибина інтересів показує рівень розуміння особистістю змісту об'єкта. Інтерес формує ставлення особистості студента до зростання та самозмін [3].

Аналіз психолого-педагогічних джерел (І. Бех, С. Занаюк, О. Столя- ренко, Н. Токар) [1; 4; 7] дає змогу зробити висновок про те, що саме формування спрямованості студентів на саморозвиток через стимулювання мотивації та пробудження інтересу дає можливість майбутньому вчителю звертатися до глибинних внутрішніх процесів, а саме: самопізнання як переживання здивування багатством власного внутрішнього світу, усвідомлення глибинних взаємозв'язків між вчинками та переживаннями, вивчання мови тіла (психосоматичні процеси); самозміна як здатність змінювати власні поведінкові моделі, формування емоційної культури, самоаналіз і усвідомлення помилок як безцінного досвіду, проектування майбутнього через зміну сьогодення; самореалізація як сприйняття навколишнього світу, що надає можливість творчо формувати власну реальність, впливати на події, глибше розуміти себе й оточуючих.

Таким чином, формування спрямованості студентів до саморозвитку забезпечує перехід від усвідомлення, аналізу, відчуття до безпосередньої діяльності, направленої на здобуття нового. Реалізація цієї умови вимагає надання педагогічної підтримки й допомоги в подоланні особистісних бар'єрів на шляху самовдосконалення, встановлення фасилітуючих взаємин викладача зі студентами, забезпечення сприятливого емоційно-психологічного клімату, стимулювання мотивації до саморозвитку через власний приклад, здивування, захоплення навчально-виховним процесом.

Аналіз поглядів В. Слободчикова, Г. Коджаспірової, О. Коджаспі- рова, М. Прохорової, О. Томашевської дав змогу зробити висновок про те, що фасилітуюча позиція вчителя характеризується тим, що він перебуває поряд, на рівні, разом з учнями. Тільки в цьому випадку створюються оптимальні умови для розвитку й саморозвитку кожної особистості. Таким чином, рушійною силою у мотивації розвитку професійно значущих осо- бистісних якостей майбутнього вчителя має бути зміна стилю міжособистісного, зокрема й педагогічного спілкування. Важливо створювати емоційне тло, на якому розгортається процес спілкування, де партнери (викладач-студент, студент-студент, вчитель-учень) займають рівноправні позиції одне щодо одного.

Реалізація другої педагогічної умови - набуття студентами досвіду здійснення саморозвитку вимагає осмислення таких положень. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що поняття “досвіду” розглядається в працях З. Фрейда, А. Адлера, К. Роджерса, В. Франкла, Ф. Пер- лза, Я. Морено, К. Левіна. Постає значущість набуття студентами досвіду саморозвитку, оскільки цей процес і є, власне, саморозвитком. Під час проживання певних подій, оволодіння якостями, уміннями, навичками, новими лініями поведінки, майбутній учитель саморозвивається. Перехід на новий рівень якості життя, власне самоудосконалення стають результатом набуття досвіду. Вчитель, що має досвід саморозвитку, володіє не тільки теоретичним знанням, а й практичними уміннями, які він може транслювати учням з власного прикладу. Такий спосіб передачі знань робить навчально-виховний процес не тільки творчим, а й динамічним живим, таким, що розвивається, змінюється, відкриває простір для нового й містить у собі потенціал для кожного учасника.

За Л. С. Виготським присвоєння особистістю соціального досвіду відбуваються через взаємодію з носієм цього досвіду. Таким чином, саме від вчителя залежить якість досвіду, який він розділяє із дитиною. Відтак, набуття студентами досвіду саморозвитку під час професійного становлення дає змогу створити тло (інтелектуальне, емоційне, практичне, діяльнісне), на якому розгортається навчально-виховний процес. Що глибшим і багатшим є набутий досвід майбутнього вчителя, то цікавішим і різнобічнітттим стане його професійна діяльність [5, с. 234].

Ми погоджуємося із С. Д. Перісом і Д. Р. Кросом, які наголошують, що досвід є базовим компонентом учіння, на основі якого здійснюється оцінка ситуації, добір способів дії, зважування їхньої порівняльної ефективності та разом з реалізацією досягнення мети та оцінкою результату призводять до зміни вихідного досвіду й врахування в подальшій діяльності. Найважливішим поняттям адаптивної концепції соціалізації Дж. Дьюї є категорія досвіду, який для нього і мета, і засіб, який охоплює все, що відчувала людина: думки, знання, почуття, звички, потреби, інтереси, кохання, ненависть тощо. На його думку, досвід - це єдино реальний світ істинних цінностей, тому соціальне становлення особистості - це постійна реконструкція досвіду. “Природа досвіду об'єднує активний і пасивний елементи. Активно досвід формується, пасивно він випробовується. Цінність досвіду залежить від співвідношення цих елементів. Коли ми використовуємо зворотну дію на нас нашого досвіду, - ми вчимося” [2, с. 22]. На думку автора досвід - це не лінійний розвиток подій, а завжди серія несподіваних ситуацій. Важливим аспектом цієї концепції є ціннісні орієнтації досвіду. Цінним для особистості є те, що залишиться у структуру її досвіду, стане орієнтиром у подальшому житті, надасть можливість успішно вирішувати проблемні ситуації. Інформація та емоційний досвід, який отримує людина під час взаємодії з оточенням, сприяють розвитку особистості, підвищують імовірність її взаємодії зі світом [2, с. 367].

Таким чином, набуття студентами досвіду саморозвитку відбувається через всебічне вивчення його змісту, з'ясування його сутності й вироблення практичних умінь використання нового на рівні творчої трансформації передових ідей в особистісний досвід учителя (О.Г. Ярошенко).

Результати наукового пошуку дають можливість зробити висновок про те, що набуття студентами досвіду здійснення саморозвитку вимагає застосування особистісно спрямованих форм і методів (діалогових, тренінгових, тестових, ігрових, проектних), орієнтованих на актуалізацію існуючого й оволодіння студентом новим досвідом саморозвитку, використання потенціалу аудиторної та позааудиторної (науково-дослідної, громадської) діяльності, педагогічних практик як форм апробації і нарощування суб'єктного досвіду особистісно-професійного самовдосконалення.

Формування досвіду саморозвитку майбутніх вчителів під час професійної підготовки є фундаментом для подальшої продуктивної діяльності на професійній ниві. Розглядаючи цей процес, ми ставимо у центр особистість вчителя, здатного до творчого пошуку власних педагогічних методик, до нестандартного підходу до кожної дитини, заснованому на толерантності й любові. Досвід саморозвитку набуває ключового значення у процесі професійного становлення майбутнього педагога й забезпечує його подальшу готовність і уміння: продовжувати вчитися під час професійної діяльності (в тому числі і від учнів); ставати на позицію своїх вихованців і таким чином глибше їх розуміти; сприймати дитину як рівноправну особистість у співтворчому процесі навчання і виховання; розвиватися як професіонал (набувати нових методик і технологій навчання, критично їх оцінювати, вільно обирати найкраще для себе і своїх учнів); зростати морально й духовно, постійно самоудосконалюватися; бути взірцем для вихованців в усіх життєвих сферах.

Висновки

Аналіз психолого-педагогічних джерел дав змогу дійти висновку, що оптимальними педагогічними умовами саморозвитку майбутнього вчителя в межах цього дослідження слід вважати: формування спрямованості студентів на саморозвиток, що забезпечує пробудження та формування стійкого інтересу студентів до власної особистості та професійної діяльності, поглиблення усвідомлення студентами власних духовно-ціннісних настанов, орієнтирів на самозміни; набуття студентами досвіду саморозвитку, що забезпечує формування й аналіз існуючого та оволодіння новим досвідом саморозвитку, вивчення теорії з питань сучасних шляхів саморозвитку молоді; аналіз особливостей індивідуального способу життя; розробка та аналіз індивідуальних завдань саморозвитку на основі отриманих результатів; складання власної програми саморозвитку та реалізація поставлених завдань.

Реалізація вищезазначених педагогічних умов саморозвитку майбутніх вчителів надала студентам широкі можливості випробовувати себе в різних видах діяльності, вимагаючи від них самоспостереження, самоорганізації, самовираження, самоаналізу: глибокого усвідомлення і корекції власної поведінки, осмисленого підходу до суб'єкт-суб'єктної взаємодії (безоціночного ставлення до іншого, терпимості), відповідальності за власну діяльність. Таким чином, забезпечувалося формування майбутнього вчителя, здатного до особистісно-професійного зростання, підвищення ефективності навчально-виховного процесу, забезпечення власного саморозвитку та розвитку учнів у майбутній професійній діяльності.

Список використаної літератури

1. Власова О. І. Педагогічна психологія : навч. посіб. / О. І. Власова. - Київ : Ли- бідь, 2005. - 400 с.

2. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи ; пер. с англ. - Москва, 2000. - 245 c.

3. Дьяченко М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. - Минск : Университетское, 1985. - 206 с.

4. Занаюк С. С. Психология мотивации / С. С. Занаюк. - Киев : Эльга-Н ; Ника- Центр, 2002. - 352 с.

5. Кузікова С. Б. Структурно-змістовий аналіз феномену особистісного саморозвитку: Проблеми сучасної психології : зб. наук. пр. / С. Б. Кузікова. - 2010. - Вип. 10. - С. 365-377.

6. Словник-довідник з професійної педагогіки / ред.-упоряд. А. В. Семенова. - Одеса : Пальмира, 2006. - 279 с.

7. Токар Н. Ф. Динаміка мотивації в процесі професійної підготовки / Н. Ф. Токар // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 4. - С. 151-154.

8. Титаренко Т. М. Сучасна психологія особистості / Т. М. Титаренко. - Київ : Марич, 2009. - 232 с.

9. Філософський енциклопедичний словник. - Київ : Абрис, 2002. - 742 с.

Размещено на Allbest.ru