Актуальність дослідження проблем розвитку кваліфікацій та стандартів у країнах ЄС зумовлена сучасним запитом соціуму, науки та освітньої практики на підготовку високо кваліфікованих, конкурентоздатних, мобільних фахівців в умовах глобалізації та європейської інтеграції. Проблеми розвитку кваліфікацій та стандартів займають чільне місце в політиці Європейського Союзу в галузі освіти. Зокрема, важливими завданнями Болонського і Копенгагенського процесів є: забезпечення порівнюваності та зіставності кваліфікацій, що їх отримують громадяни різних країн; розширення можливостей освоєння кваліфікацій, в тому числі, шляхом поступового накопичення одиниць кваліфікації (кредитних одиниць); визнання кваліфікацій, отриманих у ході попередньої трудової діяльності, та в результаті формального й неформального навчання як основи ефективного ринку праці в Європі тощо.

В останнє десятиріччя в Європі поняття "кваліфікації" і "стандарти" набувають все більшої взаємопов'язаності. Поштовхом до цього стало прийняття Європейської рамки кваліфікацій для навчання упродовж життя (The European Qualifications Frameworks for Lifelong Learning - EQF), де кваліфікація пов'язується не з процесом навчання, а з його результатом - сукупністю компетентностей (результатів навчання) за заданими стандартами.

Від учених очікується, що сучасні дослідження в усіх ланках освіти, зокрема в професійній освіті та навчанні, будуть спрямовуватися на обгрунтування "нового ландшафту й архітектури освіти". Дослідження проблем стандартизації освіти мають забезпечити комплексне розуміння суті цих процесів та перспектив їх розвитку, відповівши на гострі запитання: "Чи буде майбутня стандартизація пов'язуватися винятково з вимірністю і підзвітністю?", "До якої міри стандартизація допоможе або завадить інноваціям у сфері освіти?", "Як стандартизація може допомогти у створенні інклюзивного і рефлексивного суспільства?", "Якими мають бути сучасні концепції якості освіти й навчання?" тощо. Про ці та інші перспективні проблеми наукових досліджень йшлося на щорічній науковій конференції Європейської асоціації дослідників у галузі освіти (EERA), (Стамбул, 2013).

Важливим етапом у євроінтеграційному поступі нашої країни було розроблення Національної рамки кваліфікацій з метою "введення європейських стандартів та принципів забезпечення якості освіти з урахуванням вимог ринку праці до компетентностей фахівців", яка була затверджена 23 листопада 2011 р. Постановою Кабінету Міністрів України. На часі розробка нової професійно-кваліфікаційної системи, передусім деталізація Національної рамки кваліфікацій, розроблення наявних професійних і академічних кваліфікацій за визначеними секторами видів економічної діяльності відповідно до визначених стандартів тощо. Вивчення і осмислення європейського досвіду розвитку кваліфікацій і професійних стандартів є цінним джерелом для наукового обгрунтування стратегій розвитку цієї галузі в Україні. Палітра доробків вітчизняних науковців, які працюють над різними аспектами професійної освіти і навчання в зарубіжжі, досить різнопланова. Її характеризують дослідження Н. Абашкіної, Н. Авшенюк, Н. Бідюк, Т. Десятова, Н. Дупак, А. Каплуна, Л. Локшиної, Л. Лук'янової, Н. Ничкало, О. Огієнко, Н. Пазюри, В. Радкевич, Г. Товканець, O. Щербак та ін. У різні роки вітчизняними вченими досліджувалась проблема стандартизації професійної освіти і навчання в розвинутих країнах. Проте в умовах стрімких інтеграційних процесів в межах Європейського Союзу кількісні та якісні характеристики феномену стандартизації постійно змінюються і розвиваються, потребуючи нових досліджень і узагальнень. Зокрема, в результаті цілеспрямованої політики до 2012 року в країнах-членах прийнято Національні рамки кваліфікацій, співвіднесені з Європейською рамкою кваліфікацій та розпочалось розроблення нових і модернізація діючих стандартів і кваліфікацій тощо. Цілісне їх дослідження крізь призму спільного та особливого є метою цієї статті.

Ефективному вирішенню економічних та соціальних завдань в умовах прискорення темпів розвитку економіки і ринку праці, що викликає старіння одних професій і спеціальностей та виникнення нових, сприятиме взаємне визнання кваліфікацій на засадах їх прозорості. Конкретний формат вирішення цієї проблеми лежить у площині розроблення рамок кваліфікацій.

Рамка кваліфікацій - це системний і структурований за рівнями опис кваліфікацій. За допомогою рамок кваліфікацій проводиться вимірювання та взаємозв'язок результатів навчання, а також встановлюється співвідношення дипломів і сертифікатів про результати освіти й навчання. Розрізняються транснаціональні, національні та галузеві рамки кваліфікацій.

Як відомо, кваліфікаційні стандарти - це норми і вимоги, застосовувані до таких аспектів кваліфікацій: професійні стандарти визначають "основні професії", описуючи фахові завдання й операції, а також компетенції, типові для даної професії. Професійні стандарти відповідають на запитання: "Що учень повинен уміти виконувати на робочому місці?"; освітні стандарти визначають очікувані результати навчального процесу, програму навчання у сенсі змісту, навчальних завдань і планів, а також методів та умов навчання, незалежно від того, здійснюється воно на робочому місці або в навчальному закладі. Освітні стандарти відповідають на запитання: "Чого учень повинен навчитися, щоб стати фахівцем?"; оцінні стандарти визначають суб'єкт оцінки, критерії успішності, методи оцінювання, стандарти, а також склад комісії, яка присуджує відповідну кваліфікацію. Оцінні стандарти відповідають на запитання: "Як пересвідчитися, що учень отримав відповідні знання й уміння та здатний працювати на робочому місці?".

У професійно-кваліфікаційному розрізі на перший план виступають професійні стандарти. Як зазначається дослідниками зарубіжного досвіду, в країнах з високорозвиненою економікою спостерігається тенденція дедалі більш ретельної систематизації різних професійних характеристик і вимог, постійне їх оновлення відповідно до потреб ринку праці. Першопричиною формування і поширення професійних стандартів (їх систем) є те, що ринок праці затребував фахівців нової формації, здатних швидко й адекватно увійти в виробничий процес, забезпечуючи приріст нових, сучасних компетенцій. Тому важливою причиною для розроблення професійних стандартів є уможливлення підготовки таких фахівців як у сучасних навчальних закладах, так і на виробництві. Проте це не єдине їхнє завдання. Стандарти спрямовуються також на:

а) опис кваліфікації (qualification design);

б) визначення сучасного стану справ у сфері виробничої діяльності (state of the art working practices) з метою її модернізації;

в) переміщення фокусу національного ринку праці на принципово нові галузі, часто - сферу послуг;

г) аналіз ринку праці на наявність/ дефіцит необхідних умінь тощо.

Та головною їхньою особливістю є функція поєднання, адже вони покликані пов'язати кваліфікації з ринком праці. Таку ідею закладено в концепцію дослідження команди Європейських експертів, які аналізували динаміку кваліфікацій у сучасному світі на матеріалах 32-х країн Європи [1; 2]. Аналізуючи професійні стандарти у 32-х країнах, учені виокремили три різні способи, за допомогою яких встановлюється зв'язок між кваліфікаціями і професіями на ринку праці. Ці різні способи, в свою чергу, частково пов'язані з різними характеристиками професійних стандартів, з огляду на їх форму й зміст.

Перша група професійних стандартів задумана, насамперед, як система класифікації, що забезпечує категорії для здійснення статистичного моніторингу ринку праці. Професійні стандарти такого типу, наприклад ISCO-08, не обов'язково відображають вимоги ринку праці до компетенцій. Водночас, кваліфікації можуть розглядатися в стандартах такого типу як методичні рекомендації, а їхня класифікація також може бути використана для збору інформації для подальшої розробки кваліфікаційних стандартів. У деяких країнах складніші класифікації професій надають інформацію про компетенції, умови праці та кваліфікації, необхідні для отримання робочого місця у цій сфері зайнятості, прикладом якого є Каталог вакансій та оперативних угод у Франції (Repertoire Operationnel des Metiers et des Emplois) (ROME) [3]. Провідною характеристикою цих стандартів є їхня комплексність - усі "головні роботи, які виконують люди", в країні систематично реєструються і класифікуються.

Друга група професійних стандартів набуває форми тестів для вимірювання професійної продуктивності як у практиці, так і в змісті освіти. Такі стандарти, як правило, включають всі професії, які існують на ринку праці. Їм притаманна ідея "орієнтира" у висуненні вимог до продуктивності, а це означає, що професійні стандарти цієї групи базуються на систематичному аналізі діяльності і що вони вимірюються. Прикладом цього є Національні професійні стандарти Великобританії. Вони служать еталоном для розвитку кваліфікації та навчальних програм, але використовуються і в управлінні людськими ресурсами для оцінки потреб у навчанні або тестуванні позитивних практик.

Третя група професійних стандартів описує професію, до якої конкретна кваліфікація повинна привести. Такі професійні стандарти розробляються в комплексі з освітніми стандартами. Для кожної кваліфікації професійні стандарти розробляються першими і слугують основою для розроблення освітніх стандартів та стандартів оцінювання. Саме такий підхід до розроблення професійних стандартів характерний для Іспанії. Професійні стандарти в цій групі можуть бути пов'язані з різними посадами в класифікації професій, як у Франції, або у франкомовній Бельгії. Стандарти, що описують професійну діяльність та компетенції, характерні для "власника" певної кваліфікації (посилання на діяльність/компетентність у Франції та профіль кваліфікації у Бельгії), посилаються на різні види зайнятості, описані у Каталозі вакансій та оперативних угод Франції (Repertoire Operationnel des Metiers et des Emplois). Ця модель типова для регульованих систем, особливо у сфері професійно-технічної освіти та навчання, де кваліфікація визнається на рівні держави (іноді у співпраці із соціальними партнерами) і відповідає одному професійному профілю [2, с.21-22].

Беручи до уваги ці відмінності, дослідники виокремлюють три типи професійних стандартів у європейських країнах [табл.1].

Таблиця 1. Типи професійних стандартів (ПС) у Європі

Вагомим підтвердженням доцільності розроблення професійних стандартів є значний передбачуваний зв'язок між вимогами зайнятості й освітою. Тому очікується, що стандартизація спроможна допомагати у підтримці кваліфікацій, відповідно до потреб ринку праці. Чому ж тоді більшість європейських країн вже розробили або розробляють професійні стандарти, а низка інших (Болгарія, Данія, Кіпр, Ліхтенштейн, Фінляндія, Німеччина, Ірландія, Норвегія, Словаччина, Чехія) - поза цим процесом? Дослідження показало, що хоча кваліфікаційні системи у цих країнах грунтуються на компетенціях, але стандарти, будучи сформульованими у термінах результатів навчання, в цілому не підлягають під визначення "роботи, яку виконують люди", щодо завдань, заходів та пов'язаних з ними компетенцій [2, с.21].

Є ще одне пояснення - в основі результатів навчання лежать нечіткі або неявні ("implicit") описи професій, які не мають характеру кваліфікаційних стандартів (тобто узгоджених норм і нормативів, включених або згаданих у кваліфікаціях). Наприклад, у Скандинавських країнах кваліфікації в системі професійно-технічної освіти та навчання націлені на великі професійні поля, де їхня спеціалізація виконується поступово, в ході виконання освітніх програм. Зв'язок між кваліфікаціями і вимогами зайнятості у цих країнах забезпечується завдяки активній участі соціальних партнерів у розробленні навчальних програм. У Німеччині короткий опис професії розробляється в процесі визначення нової кваліфікації, а потім викладається у вільний доступ з метою використання для керівництва. Подібна ситуація спостерігається і в Данії, де список завдань/навичок і галузей знань, так званий berufsbild (опис професії) або kompetence-omrader (поле компетенції), іноді розглядаються як професійні стандарти. Проте, за нашим визначенням, вони відповідають освітнім стандартам, тому що їхньою метою є не систематичний опис професії, а опис задач, галузей знань і навичок у формі навчального плану.

У німецьких кваліфікаціях ці позиції деталізовуються у вигляді навчальних цілей для навчання на виробництві в спеціальному документі - Ausbildungsrahmenplan.

Таким чином, порівняння професійних стандартів приводить до висновку, що, за гаданою однаковістю на основі використання одного й того самого терміна, криються різні стандарти, з точки зору форми, змісту і функцій. На нашу думку, така різноманітність є закономірною, адже національні системи професійної освіти та навчання в Європі значно відрізняються одна від одної.

Зупинимося коротко на освітніх та оцінних стандартах, яким на відміну від професійних стандартів, притаманна педагогічна логіка. Маючи на меті спрямування процесу навчання та керуючись логікою прогресивного накопичення знань і вмінь, освітні стандарти включають перелік компетенцій, зібраних у навчальні поля або одиниці викладання. У результаті - відмінності у змісті професійних і освітніх стандартів полягають в тому, що деякі компетенції, необхідні на робочому місці, виходять за межі освітніх процесів та процесів оцінювання. При цьому між ними, як правило, зберігається взаємозв'язок, адже кваліфікації розташовані між світом праці та світом освіти. В більшості країн кваліфікації базуються як на регулюванні освіти, так і на вимогах ринку праці, а професійні й освітні стандарти інтегруються і пов'язуються між собою.

Прикладом такої інтеграції професійних та освітніх стандартів у специфікації кваліфікацій може бути іспанська кваліфікаційна система (рис.1;

2). З огляду на те, що в Україні тільки розпочато розроблення професійних стандартів, розглянемо структуру професійних кваліфікацій в Іспанії, яка проходить стрижневою лінією крізь Національний каталог кваліфікацій цієї країни.

Рис.1. Структура професійних кваліфікацій в Іспанії

Рис.2. Структурна одиниця компетенції

Вивчення структури показало, що для кращого зв'язку компетенций, описаних у професійних стандартах, та результатів навчання, визначених в освітніх стандартах, кожен навчальний модуль (modulos formativos) пов'язується з одиницею компетенції (unidades de competencia).

Інший варіант забезпечення взаємозв'язку професійних та освітніх стандартів за допомогою кваліфікаційної структури характерний для Нідерландів. У цілому, в цій країні функціонують професійні стандарти (beroeps competentie profiel) для 237 професій, які містять широкий опис роботи з основними функціональними або технічними завданнями та основами поведінки. Вони пов'язані з компетенциями, які виокремлено за чотирма вимірами: процесуальний, адміністративно-організаційний (стратегічний), соціально-комунікативний та розвивальний (компетенції розвитку особистості, команди, професії, організації, підприємства тощо). Усі компетенції описані в термінах знань, умінь і ставлень. Освітні стандарти (kwalificatie profilen) в Нідерландах сформульовані як результати навчання. Вони включають компетенції, описані в професійних стандартах, а також у навчанні і громадянстві та готують для подальшої освіти на другому рівні та рівні вищої освіти.

Дослідження динаміки кваліфікацій показало, що в другій групі країн кваліфікації базуються тільки на освітніх стандартах. Деякі європейські країни з цієї групи перебувають у процесі реформування своїх систем кваліфікацій. Так, Греція і Кіпр уже розвивають професійні стандарти і планують пов'язати з ними навчальні програми і кваліфікації. Одночасно, Данія, Німеччина та скандинавські країни розробили кваліфікації, що грунтуються на компетенціях, але при цьому вони не мають професійних стандартів.

Нарешті, кваліфікації можуть бути засновані виключно на професійних стандартах, як у Шотландських національних професійних кваліфікаціях (Великобританія). Кваліфікації засновані тільки на стандартах оцінювання, які є ідентичними з професійними стандартами. Навчальні плани, програми та навчально-методичні матеріали для таких кваліфікацій розробляються в рамках децентралізованої системи безпосередньо провайдерами навчання.

Аналіз сучасних досліджень у галузі розвитку кваліфікацій і стандартів [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7] дає змогу обгрунтувати кілька широких тенденцій у цьому процесі:

По-перше, домінуюча модель професійної кваліфікації в Європі ґрунтується як на професійних, так і на освітніх стандартах. Стандартизація нині широко використовується як інструмент координації вимог ринку праці та надання освіти, відповідної цим вимогам.

По-друге, стрімке зростання кількості країн, які використовують кваліфікаційні стандарти, що ґрунтуються на результатах навчання, поліпшує зв'язок між світом праці та освітою. Проте формування і наповнення європейських систем кваліфікацій відбувається на тлі досить спірних питань та позицій щодо імплементації підходів, які ґрунтуються на результатах навчання. Компетентнісна спрямованість розвитку кваліфікацій і стандартів у країнах ЄС виявляється у спільності мети та варіативності підходів. Особливої ваги в цих умовах набувають компаративні дослідження, спрямовані на порівняльний аналіз концепцій компетентності, що лежать в основі навчальних результатів у кваліфікаційних стандартах різних країн.

По-третє, в розробленні кваліфікаційних стандартів у країнах Європи використовується широка різноманітність методів та інформаційних джерел. Так, деякі країни розробляють свої власні теоретично обґрунтовані методології, а інші надають перевагу залученню практиків і експертів для обґрунтування вимог до компетентності (компетенцій) сучасних працівників в умовах глобалізації та інтеграції. Ця різноманітність різко актуалізує проблему якісного оцінювання стандартів й оцінних стандартів як таких.

По-четверте, зростає залучення зацікавлених сторін (стейкхолдерів) до розроблення кваліфікаційних стандартів. У переважній більшості країн ЄС розбудовуються організаційно-правові аспекти соціального партнерства в розвитку кваліфікацій та стандартів. Цей процес є складною проблемою для тих країн, які не мали традиції соціального партнерства. Тому на перспективу збільшується цінність досвіду міжнародних, національних, галузевих, регіональних рад у розбудові національних систем кваліфікацій, а також у регулюванні взаємодії професійної освіти і ринку праці в цілому.

У ході дослідження виявлено, що спільними принципами побудови професійних стандартів, які можуть ефективно забезпечувати зв'язок сфери праці та сфери освіти, є такі: основа стандартизації - це професійна діяльність, результати якої мають вимірюватися; порівнюваність у рамках подібних/різних професій (наприклад, порівнюваність структури тощо); проста структура, чіткість і ясність; одиниці професійного стандарту складають основу кваліфікаційних стандартів.

Отже, серед різних стандартів (освітніх, професійних, оцінних) у професійно-кваліфікаційному розрізі наразі в країнах ЄС на перший план виступають професійні стандарти. Першопричиною формування і поширення професійних стандартів (їх систем) є те, що ринок праці затребував фахівців нової формації, здатних швидко й адекватно увійти у виробничий процес, забезпечуючи приріст нових, сучасних компетенцій. В Європейському просторі отримали поширення три типи професійних стандартів:

1) спрямовані на класифікацію основних професій;

2) спрямовані на оцінювання професійної діяльності;

3) спрямовані на професійний профіль й об'єднані з освітніми стандартами. Є також четверта група країн, де немає жодних професійних стандартів, а їх розроблення лише в задумі.

Аналіз національного досвіду стандартизації показав, що змістове наповнення терміну "стандарт" у різних країнах ЄС розрізняється за змістом, формою і функціями. Проте використання методів порівняльного дослідження дало змогу зробити висновок, що домінуюча модель професійної кваліфікації в Європі грунтується як на професійних, так і на освітніх стандартах. Стандартизація нині широко використовується як інструмент координації вимог ринку праці й надання освіти, що відповідає цим вимогам.

Список використаних джерел