Теоретические аспекты активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Вопросам активизации познавательной деятельности дошкольников в последнее время уделяется особое внимание в связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). ФГОС ДО в качестве основного принципа дошкольного образования рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. При этом под познавательными интересами понимается стремление ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, и желание вникнуть в их сущность, найти между ними связи и отношения. Познавательные действия - это активность детей, при помощи которой, они стремятся получить новые знаний, умения и навыки. При этом развивается внутренняя целеустремленность и формируется постоянная потребность использовать разные способы действия для накопления, расширения знаний и кругозора. Развитие познавательных интересов и познавательных действий дошкольников осуществляется в процессе активной познавательной деятельности.

Познавательная деятельность - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь (Л.А. Венгер). Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности.

Активность в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова трактуется как «активная, энергичная деятельность».

Активизация познавательной деятельности - целенаправленная педагогическая деятельность воспитателя по повышению уровня познавательной активности. Методы активизации познавательной деятельности - это специальные практические психолого-педагогические приемы, направленные на повышение эффективности протекания познавательных процессов, их продуктивности (Н.Н. Поддъяков).

Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Следует отметить, что ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных областей на реализацию в определённых видах деятельности, особое внимание уделяя познавательно- исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними). В качестве рекомендуемых видов деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей дошкольного возраста выделяют: организацию решения познавательных задач, применение экспериментирования, использование проектирования (В.Б. Голицын, Н.А. Виноградова, О.В. Дыбина, Н.Н. Поддъяков и др.). Однако анализ научно-методической литературы по теме исследования показал недостаточную практическую разработку проблемы активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в рамках организации проектно-экспериментальной деятельности. Исключением являются работы Н.Е. Веракса, Н.А. Виноградовой, Н.Н. Поддъякова. Противоречие между необходимостью внедрения в образовательный процесс ДОО проектно-экспериментальной деятельности и недостаточной разработкой проблемы активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в рамках данной деятельности обусловил выбор проблемы исследования: выявление эффективности проектно-экспериментальной деятельности в активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально выявить возможности активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектно-экспериментальной деятельности.

Задачи исследования:

– рассмотреть сущность и компоненты познавательной деятельности в дошкольном детстве;

– дать психологические характеристики познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста;

– рассмотреть возможности активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектно-экспериментальной деятельности;

– описать организацию проектно-экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста;

– дать анализ программ и технологий дошкольного образования, направленных на формирование познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста;

– провести экспериментальное исследование активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в проектно-экспериментальной деятельности;

– проанализировать результаты исследования.

Гипотеза исследования: применение проектно-экспериментальной деятельности является эффективным средством активизации познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, поскольку развивает способность детей устанавливать причинно-следственные связи в окружающей среде, развивает способности анализа и синтеза, повышает объем кратковременной памяти и внимания.

Методологическая основа исследования:

– труды педагогов и психологов, посвящённые исследованию познавательной активности детей дошкольного возраста (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддъякова, Д.Б. Эльконина и др.);

– исследования проблемы познавательной деятельности детей дошкольного возраста (Л.А. Венгера, Н.Г. Морозовой, Н.Н. Поддьякова и др.);

– теоретическая концепция детского экспериментирования (работы И.Э.Куликовской, Н.Н. Поддьякова, Л.Н. Прохоровой и др.);

– теория проектной деятельности (работы Н.Е. Веракса, Л.Д. Морозовой, Е.В. Михеевой и др.).

Методы исследования:

1) Теоретический (анализ научно-методической литературы по проблеме исследования).

2) Эмпирические (эксперимент, тестирование).

3) Метод количественного и качественного анализа результатов исследования.

Организация исследования включала три этапа:

– теоретический этап (сентябрь 2015г.). Был проведён анализ литературы. Сформулирована цель, задачи, гипотеза. Осуществлён подбор диагностических методик исследования.

– экспериментальный этап (ноябрь-декабрь 2014г. - ноябрь-декабрь 2015г.). Включал проведение экспериментального исследования, направленного на исследование активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в проектно-экспериментальной деятельности.

– Аналитический (декабрь 2015г.). Был проведён количественный и качественный анализ результатов исследования.

Данное исследование содержит элемент научной новизны в изучении возможностей проектно-экспериментальной деятельности, способствующих активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении возможностей проектно-экспериментальной деятельности, способных активизировать познавательную деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса занятий, направленных на активизацию познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектно-экспериментальной деятельности.

Внедрение данных исследования происходило в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 14 г. Ковдор Мурманской области, выступившем экспериментальной базой исследования. В эксперименте приняли участие 20 воспитанников старшей группы.

Мероприятия:

Исследовательский проект «Хлеб - всему голова!». Сроки реализации проекта: ноябрь - декабрь 2014 г.

1) Цикл занятий по опытно-экспериментальной деятельности в неживой природе. Сроки реализации: 12.11.14- 13.12.2015 г.

2) Цикл интегрированных занятий по познавательному развитию с элементами экспериментирования. Сроки реализации: 14.12-24.12.2015 г.

Апробация содержания и результатов исследования состоялась в рамках участия в районном ориентированном семинаре на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения д/с № 27 г. Заполярный «Использование проектной технологии в условиях реализации ФГОС ДО». Тема: «Организация проектно-исследовательской деятельности в старшей группе». Открытое занятие «Первые шаги в науку». Окружающий мир (детское экспериментирование) 26.12.2014 г.

1. Сущность и компоненты познавательной деятельности в дошкольном детстве

Дети дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Работы Л.С. Выготского А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддъякова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. раскрывают возрастные особенности детей дошкольного возраста, в том числе специфику развития познавательных процессов.

А.Н. Леонтьев отмечает, что познавательная деятельность - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь, выступающих компонентами познавательной деятельности [34, с.125]. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности [17, с.154].

Рассмотрим сущность компонентов познавательной деятельности в дошкольном детстве.

Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов дошкольников начинает занимать мышление. А.Г. Асмолов трактовал мышление как процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации [3, с.161]. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце дошкольного детства к словесному мышлению.

Е. Волосова отмечает, что словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой [13, с.176].

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста [52, с.147]. Эти этапы следующие:

- Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

- В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя и речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

- Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

- Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

- Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

- Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами [52, с.148].

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач [52, с. 149]. При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления:

– наглядно-действенное;

– наглядно-образное; - словесно-логическое.

С.А. Козлова говорит о том, что развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении. В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи [30, с. 113]:

1) речь из ситуативной становится контекстной;

2) развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение;

3) складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности;

4) совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов;

5) совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.

К 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложения. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения [33, с.114].

Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правильных ответов на специальные вопросы. Слова «этот», «тот», «там» дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь через несколько лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между словами «этот» и «тот», если отсутствует постоянная точка отсчета. Многие семилетние дети также не различают этих слов, если их собственное положение в пространстве не совпадает с положением говорящего.

В возрасте около 4-5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Д.Б. Эльконин пишет, что дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11 -12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях [61, с.208].

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте А.Н. Леонтьев выделяет следующие [34, с.125]:

1) появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

2) отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

3) возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи - письменной. Определенные позиции на этот счет в свое время высказал Л.С. Выготский. Он говорил, что история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы [17, с.171].

Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное.

Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С. Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок, в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка [17, с.172].

Именно в дошкольном возрасте, как отмечает А.Н. Леонтьев, складываются три функции речи, которые имеют важное значение в формировании интеллекта [34, с.130]:

1. Коммуникативная. Влияет на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия.

2. Познавательная. Играет большую роль в развитии восприятия, придавая сенсорным функциям поисковый характер, в развитии вербальной памяти, что важно для формирования обобщенного мышления.

3. Регулирующая. Формирование данной функции речи связано с развитием возможностей планирования интеллектуальной деятельности.

Главной особенностью данного периода развития является совершенствование речевой функции в процессе вербального взаимодействия, отвлечённого от конкретной ситуации, что предопределяет появление сложных языковых форм.

С.Л. Рубинштейн трактует восприятие как целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов окружающего мира [57, с.322]. По мнению А. В. Запорожца, период дошкольного детства наиболее сенситивен для развития восприятия, так как под влиянием продуктивной творческой деятельности у ребёнка складываются сложные виды перцептивных и интеллектуальных действий по анализу воспринимаемых объектов [70, с.89].

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности. У ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитикосинтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей [10, с.63].

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности.

Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза [10, с.65]. На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

По Л.А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов [10, с.70]. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров - принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е., приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественнотворческих способностей.

От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие памяти, главным видом которой в дошкольном возрасте является образная.

С.Л. Рубинштейн трактует память как психический познавательный процесс, состоящий в отражении личного опыта, сложившегося в зависимости от социального окружения [57, с.380].

Первоначально память носит непроизвольный характер, так как степень запоминания зависит от установки наглядных связей, исходя из особенностей личного опыта ребёнка.

П.П. Блонский отмечает, что развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании регулятивных компонентов психической деятельности и приёмах запоминания вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности [6, с.48]. В старшем дошкольном возрасте развивается словесная память в процессе активного освоения речи; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей роли речи, появлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

3.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам [10, с.119]. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [10, с.120].

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. А.Н. Леонтьев указывает, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти [34, с.131].

Существенные изменения наблюдаются в качественно-количественных характеристиках внимания. С.Л. Рубенштейн определяет внимание как форму организации познавательной деятельности, направленной на выбранный объект [51, с.408]. В зависимости от характера психической регуляции выделяют непроизвольное и произвольное внимание. Уровень внимания определяется комплексом основных характеристик внимания: объем, концентрация, переключение и распределение; противоположные вниманию состояния - это отвлекаемость, неустойчивость.

А.Н. Леонтьев отмечает, что характерной особенностью внимания детей дошкольного возраста является доминирование непроизвольности, низкой сосредоточенности и концентрации на внешних объектах вербального плана. В старшем дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания: значительно возрастает объём и устойчивость, появляются элементы произвольности [37, с.133].

Л.С. Выготский характеризует воображение детей дошкольного возраста как психический познавательный преобразовательный процесс, заключающийся в создании новых оригинальных образов путем переработки воспринимаемого материала на основе индивидуального опыта [17, с.9].

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы [35, с.116]. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. Л.С. Выготский пишет, что к концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах:

– произвольное, самостоятельное порождение ребенком, некоторой идеи;

– возникновение воображаемого плана ее реализации [20, с.34].

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

Развитие детского воображения связывается с усложнением сюжетноролевой игры, что обуславливает переход от репродуктивного к творческому воображению, от непроизвольного к произвольному воображению [20, с.39].

Таким образом, познавательная деятельность - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь, выступающих компонентами познавательной деятельности. В период дошкольного детства происходит существенная перестройка познавательных процессов. Развитие восприятия характеризуется формированием перцептивно-интеллектуальных действий. Дети старшего дошкольного возраста осваивают фонетику, увеличивается словарный запас, что позволяет им овладеть сложными формами речевой деятельности. Доминирует наглядно-образное мышление, происходит постепенный переход к абстрактно-логическому уровню мыслительной деятельности. Таким образом, старший дошкольный возраст является периодом интенсивного развития процессов познавательной деятельности.

2. Психологические характеристики познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Л.П. Болотина отмечает, что старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере [7, с.112]. Рассмотрим основные новообразования в развитии познавательных процессов ребенка старшего дошкольного возраста.

А.Н. Короткова указывает, что детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию и обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления [31, с.4].

Н.В. Попова включает в структуру мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста следующие компоненты:

1) Мотивационный компонент, проявляющийся в разных видах активности.

2) Регуляционный компонент, проявляющийся в умении планировать, программировать и контролировать психическую деятельность.

3) Операционный компонент, то есть наличие сформированных операций анализа и синтеза [48, с.8].

Представления старшего дошкольника приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами.

К.М. Рамонова, описывая развитие познавательных процессов старшего дошкольника, отмечает, что в речь ребенка все активнее включаются прилагательные, наречия, существительные с обобщенным значением (животные, одежда, транспорт и др.). Развитие речи тесно связано с развитием словесно-логических операций. Дети старшего дошкольного возраста приобретают значительный запас производных слов. На основе понимания и активного использования этого словарного запаса формируется способность к обобщению, классификации предметов, обозначаемых существительными: животные делятся на диких и домашних, птицы - на зимующих и перелётных [50, с.26].

Постепенный рост состава речи ребенка является следствием расширения жизненного опыта, усложнением его деятельности и общения со взрослыми. По мере развития лексико-грамматического строя речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, обобщение, классификация.

Восприятие детей старшего дошкольного возраста становится осмысленным и дифференцированным. Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Благодаря различным видам изобразительной деятельности и конструированию старший дошкольник отделяет свойство предмета от него самого. Свойства или признаки предмета становятся для него объектом специального рассмотрения. Названные словом, они превращаются в категории познавательной деятельности, и у старшего дошкольника возникают категории величины, формы, цвета, пространственных отношений. Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется [55, с.27].

Говоря о развитии внимания детей старшего дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин, отмечает, что изменения касаются всех его свойств: объем (способность одновременно сосредоточиваться на восприятии 3-4 объектов); распределение (в связи с автоматизацией ребенка); устойчивость (способность удерживать внимание на одном объекте 10-15 минут) [61, с.277].

Основное изменение внимания состоит в том, что старшие дошкольники впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого разные способы. Развитие произвольного внимания старшего дошкольника связано с развитием всех сторон речевой деятельности, пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, появлением произвольного поведения.

Благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия, пусть не очень отдаленного. Перестраивается воображение: из репродуктивного, воспроизводящего оно становится предвосхищающим. Ребенок старшего дошкольного возраста способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. С помощью речи ребенок начинает планировать и регулировать свои действия. Формируется внутренняя речь [69, с.279].

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту познавательные процессы детей достигают довольно высокого уровня развития и характеризуются произвольностью и целенаправленностью (память, внимание, воображение), логичность (мышление), сложными видами зрительного анализа и синтеза (восприятие).

3. Активизация познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектно-экспериментальной деятельности

В дошкольном детстве, как отмечает А.В. Хаярова, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребёнка имеет исследовательская деятельность, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под руководством взрослого, осуществляемого в процессе сотрудничества [58, с.12]. Познавательная активность, выраженная в потребности исследовать окружающий мир, заложена генетически, является одним из главных и естественных проявлений детской психики. Г.И. Щукина пишет, что проектно-экспериментальная деятельность имеет большие возможности в активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, т.к. в ходе неё [60, с.49]:

– дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;

– идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;

– развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;

– происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;

– данный вид деятельности важен и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;

– в процессе проектно- экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений [47, с.195]:

1) Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2) В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3) Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4) В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5) Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства [47, с.160]:

– Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

– в экспериментировании достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования;

– некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается;

– наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу познавательной деятельности, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет старшему дошкольнику моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

А.Н. Переверзева говорит о том, что ребенок старшего дошкольного возраста имеет способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически [45, с.51].

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие проектно-экспериментальной деятельности детей.

4. Организация проектно-экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

По Л.Д. Морозовой метод проектов, применяемый в дошкольном образовании, имеет следующие характеристики:

– в основе метода - активная познавательная деятельность ребенка;

– исходный пункт познавательной деятельности ребенка внутри проекта - детские интересы;

– содержание проекта отражает различные стороны жизни pебенка и включает основные виды деятельности детей;

– дети сами определяют и реализуют познавательные задачи;

– познавательная деятельность детей носит ярко выраженный продуктивный характер [39, с.22].

Л.Д. Морозова выделяет следующие типы проектов в ДОУ и их отличия [37, с.7]:

Исследовательские и информационные проекты. Их отличает четкая структура, обозначенность целей, наличие гипотезы, актуальность и социальная значимость содержания для всех участников, комплекс методов получения и обработки информации.

Творческие проекты. Нет детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается в соответствии с интересами участников, подчиняясь конечному результату (продуманную структуру имеет только оформление результата; программа концерта, сценарий постановки и т.д.).

Игровые проекты. Структура только намечается, а участники берут на себя определенные роли (литературных персонажей, выдуманных герое» в придуманных ситуациях).

Практико-ориентированные проекты с четко обозначенным ориентированным на социальные интересы результатом и продуманной структурой и организацией работы.

Рассмотрим особенности организации экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности старших дошкольников.

Детские эксперименты классифицируются И.Э. Куликовской по разным принципам [33, с.21]:

1) По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

2) По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

3) По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

4) По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5) По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

6) По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

7) По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

8) По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

9) По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

10) По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

11) По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы в аспекте активизации познавательной деятельности старших дошкольников.

Е.Л. Карпичева отмечает, что в обыденной жизни старшие дошкольники часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «самодеятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности [28, с.29].

Первоначально старшие дошкольники учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим Е. Емельянова выделяет условия, которым должен отвечать эксперимент в дошкольном образовательном учреждении: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента [25, с.7].

В процессе свободного экспериментирования старший дошкольник приобретает возможность вызывать или прекращать какое-либо явление, изменять его в том или ином направлении; получая новую, порой неожиданную информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Открытия эти ведут к перестройке как самих действий, так и представлений об окружающих предметах.

По мнению Л.Н.Прохоровой в данной деятельности явно представлен момент саморазвития: в результате преобразований объекты раскрывают новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют ребенку строить новые, более сложные преобразования. Экспериментирование стимулирует к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости мышления. Самостоятельное экспериментирование дает ребенку возможность опробовать разные способы действия, снимая при этом и страх ошибиться, и скованность мышления готовыми схемами действия [43, с.37].

Роль взрослого в этом процессе, по мнению Ю.А. Новопавловской, заключается не только в том, чтобы показать способ действия или руководить действиями ребенка, но и в том, чтобы стимулировать его интерес к предметам, пробуждать любознательность и познавательную активность. Исполнение этой роли предполагает показ специальных интригующих, загадочных объектов, обладающих скрытыми свойствами. Возможность оперировать ими, открывать их новые свойства стимулирует, в свою очередь, самостоятельную поисковую активность [41, с.47].

Л. Одинцова выделяет свойства, которым должны соответствовать объекты, стимулирующие познавательную активность [42, с.61].

Во-первых, быть новыми и неопределенными. Высокая степень неопределенности требует разнообразия используемых познавательных действий, что обеспечивает гибкость и широту обследования предмета. Кроме того, незнакомые и неопределенные предметы вызывают у ребенка любознательность, что является мотивационной основой познавательной активности. Любознательность такого рода может иметь как бескорыстный характер, не связанный с решением практической задачи, так и направленный на решение какой-либо конкретной задачи.

Во-вторых, такие объекты должны быть достаточно сложными. Чем более сложную и загадочную игрушку предлагают ребенку, чем больше в ней разнообразных воспринимаемых деталей, тем больше вероятность того, что она вызовет различные исследовательские действия.

Однако для того, чтобы старший дошкольник развернул исследовательское поведение, необходим оптимальный уровень сложности объекта. Заметим: как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимален такой уровень сложности, который требует определенных усилий, таких, которые дают ясный и понятный для ребенка эффект [47, с.62].

Третий признак объекта, вызывающий познавательную активность ребенка, противоречивость, конфликтность предмета. Его знакомые и понятные признаки должны сочетаться с новыми и неожиданными.

Е.И. Лосик отмечает, что для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две ситуации [35, с.48].

– Если действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, то всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в его глазах и воспринимается как бессмысленная и даже ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.

– Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и без всяких усилий с его стороны, если взрослые оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы они ни в чем не проявляли инициативы. Если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы, потребность поисковой активности угасает, ибо в этом нет никакого смысла.

Следовательно, необходимы несложные препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления. Отказ от борьбы, выработанный в одной ситуации при решении определенных задач, имеет тенденцию распространяться и на другие ситуации, в том числе достаточно простые. Поэтому наиболее актуален вариант, когда «высокая поисковая активность, направленная на решение определенных задач, повышает вероятность проявления активного поиска выхода и в других, незнакомых ранее ситуациях.

Е.А. Панько подчеркивает, что педагог, организуя экспериментальную деятельность старших дошкольников, должен помнить [44, с.47]:

– критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов;

– проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения;