Завданням альтернативної школи є забезпечення iндивiдуалiзацiї й диференцiацiї викладання великої кiлькостi елективних предметiв i кypciв навчання за допомогою спецiалiзованої навчальної бази i методiв. Цi школи представленi рiзними видами, а саме:

1. "Відкриті школи" з`явилися у Великобританії на початку 70-х років ХХ ст. і реалізовували індивідуальний характер навчання, що фактично усував обов'язкові навчальні плани і програми, відкидав класну систему навчання, розклад, шкільний режим, оцінювання. У "відкритих школах" учень разом з учителем планували теми і час виконання різних видів діяльності. Така робота отримала назву "інтегрований день".

2. "Школи без стін". Перша така школа з'явилась у 1968 р. при коледжі Паквей у Філадельфії як спосіб скоротити без додаткових витрат наповнюваність класів. Такі школи орiєнтуються на широке використання виховних можливостей мicцевої громади, що, у свою чергу, є об'єктом навчально-виховної роботи. Для навчальних занять використовуються приміщення ділових контор і промислових підприємств. Ці заняття стали своєрідним доповненням до навчання у закладі середньої освіти. Основні предмети вивчаються на групових заняттях - по п'ятнадцять учнів з двома викладачами. Така організація проведення занять сприяла підвищенню пізнавального інтересу учнів, робила життя школярів насиченим і різноманітним.

3. Навчальні центри - спецiалiзованi, навчально-виробничi комбiнати, які є доступними вciм школярам певної мiсцевостi. Вiдвiдування занять відбувається за власним вибором протягом однієї навчальної чверті або один раз на тиждень протягом навчального року;

4. Школи-магніти - навчальні центри, до яких приймають учнів з метою поглибленого вивчення конкретної галузі знання (навчального предмета, практичного курсу). Дані школи є позапрограмними навчальними закладами, тому організовуються при місцевих університетах, фабриках, лікарнях.

5. Навчальні парки - найбільші з альтернативних позапрограмних навчальних закладів, що організовують численні додаткові курси для старшокласників із різних предметів (від грецької мови до собаківництва).

6. Вуличні академії. На відміну від попередніх альтернативних шкіл, не доповнюють звичайну освіту, а забезпечують середню освіту молоді, яка з різних причин, зазвичай соціальних, її не здобула.

Організація експериментальних навчально-виховних установ у багатьох країнах світу є важливим аспектом здійснення державної політики. Саме держава розробляє механізми організації та управління експериментальною роботою.

Зокрема, у США діє федеральне бюро експериментальних шкіл, яке тільки за період з 1971 по 1972 рр. розглянуло близько 500 проектів. Державна підтримка при організації експериментальних шкіл здійснювалася за умови досягнення відповідної масовості (від 2 до 5 тис. учнів), оригінальності ідеї, перепідготовки викладачів, участі в навчальному процесі громадськості й батьків безпосередньо самих учнів.

Координатором діяльності експериментальних шкіл у державній освіті Франції є Національний педагогічний інститут, співробітники якого зазвичай керують експериментом.

Предметом особливої уваги держави є організація і діяльність експериментальних шкіл у Японії. Міністерство освіти Японії заохочує здійснювати на базі шкіл різні дослідницькі проекти. З метою проведення освітянського експерименту використовуються і базові загальноосвітні школи при державних університетах.

На початку 1990-х років організація експериментальних шкіл в Росії та в Україні стала одним із пріоритетних напрямів розвитку освіти. До інституцій, що переймаються розробкою теоретичних положень і розв'язанням практичних проблем експериментальних навчально-виховних установ відносять Асоціацію інноваційних шкіл і центрів, Академію освіти (Росія), Академію педагогічних наук (Україна), наукові установи шкільного відомства.

Вважаємо за доцільне розглянути детальніше альтернативні та експериментальні школи у провідних країнах світу:

Англійська "Нова школа" А. Ніла. Англійський педагог А. Ніл (Нейл) (1883-1973 рр.) у 1924 р. організував у Саммерхіллі свою школу, діяльність якої ґрунтувалася на теорії вільного виховання. Гаслом школи стала ідея "абсолютної свободи" учнів". Погляди А. Ніла сформувалися значною мірою під впливом психологічних концепцій З. Фрейда. Його педагогічні теорії спиралися на ідею про емоційний розвиток учнів як головний чинник виховної діяльності. А. Ніл вважав, що найважливішим завданням вчителя є досягнення максимального емоційного та естетичного розвитку дитини, що неминуче має зумовити інтелектуальний розвиток. Давати учневі знання - завдання другорядне, основне у вихованні - навчити його думати. Психологічні особливості дітей не повністю враховувались у навчанні й вихованні, внаслідок чого така абсолютна свобода швидко прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимагати введення обов'язкового відвідування занять, оскільки "свобода" в цьому питанні заважала всім успішно просуватися в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався.

У Саммерхіллі вивченню окремих дисциплін не надавалося великого значення: чіткого поділу навчального плану на предмети не було. Регулярно діти відвідували уроки тільки за бажанням, навчатися починали у тому віці, коли в них з'являлася у цьому потреба. У навчанні широко застосовувався ігровий метод. Виняткове значення приділялося ручній праці, нерідко на шкоду академічним заняттям. Новатор піклувався про створення радісної атмосфери в школі, ніколи не заводив особових справ на учнів, не використовував інтелектуальних тестів. Важливу роль відігравала участь дітей в управлінні школою: у Саммерхіллі діяли закони, прийняті учнями, вчителями і директором на загальних зборах; учні мали право самі вирішувати всі проблеми, не погоджуватися з думкою директора і вчителів.

Наслідком популяризації школи у Саммерхіллі в Англії стало пом'якшення педагогічного клімату у масових школах країни. Школи-послідовники теорії А. Ніла діють у США і Японії.

Бельгійська школа "Ермітаж" заснував О. Декролі на початку ХХ ст., Вона й нині успішно функціонує в Брюсселі (Бельгія) і належить до чотирьох найкращих за успішністю загальноосвітніх закладів міста. Можемо прослідкувати деякі подібні риси із вищезгаданим прикладом альтернативної школи (школа А. Ніла), адже навчання у ній ґрунтується на протистоянні словесно-вербальним традиціям та врахуванні дитячих інтересів, особливостей мислення,і як розуміємо ідея альтернативного підходу, що стосується виховання дитячої думки попри соціальні утиски,є більш розвинутою та підлаштованою.

У школі учні отримують ґрунтовні знання за допомогою новаторських програм, форм і методів. Тут працюють відділення початкової і середньої освіти. Також слід зазначити, що при вступі до "Ермітажу" конкурсу не існує, тобто тут може навчатися будь-яка дитина. Атмосфера у закладі демократична: повага до школярів різних національностей, вірувань, переконань тощо.

У школі панує повага та теплі взаємини між учнями та педагогами. Цьому сприяє створений гуманний клімат, безпосереднє активне спілкування.

"Дальтон-план". У сучасній школі використовується принцип так званого „дальтон-плану” - системи індивідуалізованого навчання (за О. Паркхерст). Уперше така школа була заснована у м. Дальтон (штат Масачусетс, США) за яким названа Дальтонським лабораторним планом (Дальтон-планом). Дуже швидко він набув поширення як у США, так і в Європі. У Великобританії, наприклад, була створена Дальтонська асоціація.

Школи, що працювали по "дальтон-плану", у своїй роботі керувалися наступними принципами: свобода дитини, взаємодія її з групою дітей, розподіл навчального часу. Свобода передбачала можливість вивчати обрані предмети в індивідуальному ритмі. Взаємодія у групі відбувалася на основі контактів дітей протягом групових навчальних занять (конференцій) - як однолітків, так і дітей різного віку. Предмети розподіляються на основні (англійська мова, математика, історія, географія, природознавство, у старших класах - іноземні мови) та другорядні (музика, мистецтво, ручна праця, домоводство, рукоділля, гімнастика).

Одночасно учень оволодіває п`ятьма-шістьма предметами, працюючи в окремих предметних кабінетах-лабораторіях, де отримує консультацію вчителя-предметника. Важлива увага у навчальному закладі приділяється обліку роботи школярів. Самостійна робота з навчальних предметів здійснюється у першій половині дня і займає щоденно до трьох годин. Учні мають індивідуальний розклад, щоденно самі обирають місце для занять (лабораторія, бібліотека, кабінет).

Щотижня (один-два рази) у другій половині дня на колективних зборах групи відбувається звітування учнів про їхню роботу. Організація навчання за „дальтон-планом" дає змогу пристосовувати темп навчання до можливостей учнів, привчаючи їх до самостійності; розвивати ініціативу; спонукати до пошуку раціональних методів роботи; виробляти почуття відповідальності за виконання завдань відповідно до прийнятого на себе зобов'язання. Дальтонські школи були досить популярним типом альтернативних навчальних закладів. Зокрема, у Голландії їх діяло близько двох десятків.

„Ієн-план”. Його ідея набула поширення в Німеччині в 1930-х роках. Вона виникла через прагнення наблизити школу до індивідуальних особливостей та інтересів учнів, що викликало потребу в розробці професором Ієнського університету Петером Петерсеном (1884-1952 рр.) нової концепції у навчання.

Одним із завдань "ієн-плану" як форми організації шкільного життя було пробудження соціальної свідомості й активності школярів. Традиційна школа в такій системі замінялася виховною общиною, у якій малися органічно сполучатися самостійність учнів з їхнім підпорядкуванням конкретним правилам.

П. Петерсеном були запропоновані нові форми організації навчального процесу і способи організації життєдіяльності школи в цілому. Провідними новаціями, що складають основу „ієн-плану”, є:

- організація навчання у формі постійних різновікових груп;

- проведення навчально-виховної роботи за тижневими планами;

- пристосування навчального інтер'єру до умов швидкої зміни навчальної ситуації, що потребує трансформації навчального простору;

- якісно нові форми оцінювання успішності;

- постійні міцні контакти школи з батьками, громадськістю.

Навчання при використанні „ієн-плану” проводилося комплексно на основі тематичної інтеграції навчального матеріалу. Замість традиційних уроків організовувалися різноманітні види навчальної роботи в групах учнів по 3-5 чоловік: конструювання моделей, підготовка художньої виставки або повідомлення на літературну, історичну чи мистецтвознавчу тему тощо. Крім групової, практикувалася й робота в парах, при якій діти спільно виконували вправи, виправляли один одного у правописі. Старші учні групи допомагали молодшим у навчальних заняттях і в праці.

Школа, побудована за „ієн-планом”, продовжує своє існування у Німеччині та інших європейських країнах. Зокрема, у Німеччині у 1980-х роках нараховувалося близько 30, а у Нідерландах - близько 200 таких шкіл. Нині у центрі уваги вчителів перебувають виховні аспекти концепції німецького педагога, передусім - виховання в дусі гуманізму і толерантності. Причиною такої зацікавленості є необхідність розв'язання педагогічних і соціальних проблем великих міст, що полягають у переобтяженості дітей неврозами, труднощами повсякденного життя.

Не дивно, що у 1980 р. у м. Псен (Німеччина) відкрито науковий центр з дослідження і впровадження в практику педагогічних поглядів Петерсена.

"Метод проектів" - це система навчання, при якій учні набувають знань та вмінь у процесі планування і виконання поступово ускладнюваних практичних завдань - проектів. Провідними принципами, на яких базується цей метод, є врахування природних спонтанних імпульсів дитини та супутнє навчання.

"Метод проектів" виник у другій половині ХІХ ст. у сільськогосподарських школах США і був потім перенесений у загальноосвітню школу. Він ґрунтується на теоретичних концепціях прагматичної педагогіки, яка проголосила „нaвчання за допомогою праці”. Найгрунтовнішого висвітлення „метод проектів” набув у роботах У.Х. Кілпатрика та Е. Коллінгса (США). Першочергова увага приділялася тим видам діяльності, які видаються особливо ефективними для набуття знань. Таку властивість може мати тільки діяльність, пов'язана з навколишньою реальністю, що оточує дитину і ґрунтується на актуальних дитячих інтересах. Метод проектів набув значного поширення у різних країнах. Використовується він і сьогодні на різних етапах навчання з метою активізації пізнавальної діяльності школярів, надання їй творчого, самостійного характеру.

Школа Селестена Френе. У школі здійснювався популярний експеримент, розроблений С. Френе, метою якого стала демократизація навчання і виховання. Автор був прихильником ідеї нового виховання і прагнув застосовувати їх у своїй педагогічній роботі, відкидаючи "традиційні" методи навчання і виховання.

Елементами "техніки С. Френе" є:

1. Вільні тексти як основа навчання рідній мові. Темами їх є сім'я, друзі, плани на майбутнє тощо.

2. Шкільна друкарня - найефективніший засіб активізації учнів. На його думку, цей метод дозволяє розвивати вправність руки, гармонійну координацію рухів, увагу, зорову пам'ять, навчати читанню і письму без напруження, оскільки складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам'ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні, привчати до співробітництва, оскільки цей метод являє собою цікаву колективну працю; вивчати особистість дитини, її інтереси.

3. Обмін шкільною друкованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С. Френе вважає налагодження такого обміну „основою мирного життя майбутніх громадян планети”.

5. Перші спроби програмованого навчання. С. Френе виступав проти застосування у початковій школі підручників, вважаючи, що вони виключають можливість індивідуалізованого навчання і нав'язують школяреві непосильну для його віку логіку дорослого та віру в друковане слово. Вводились навчальні картки: картки самоосвіти, методичні картки, „навчаючі стрічки" тощо.

6. Нові форми планування і контролю за навчальним процесом. За допомогою вчителя кожний учень складав свій індивідуальний тижневий план-графік, що, на думку С. Френе, давало змогу дитині вивчати програмний матеріал у такому обсязі й таких темпах, які найбільше відповідають її здібностям та інтересам.

Вирішального значення С. Френе надавав особистому досвіду дитини, який набувається в результаті відповідної організації шкільного життя.

Своєрідним різновидом ідей гуманістичного, вільного виховання стала і концепція італійського педагога М. Монтессорі.

Система Марії Монтессорі заснована на ідеях вільного виховання, ґрунтуючись на теорії „спонтанного розвитку дитини”. Спочатку концепція була розроблена з метою розвитку органів чуттів у розумово відсталих дітей. Але згодом М. Монтессорі дійшла висновку, що створена нею методика може бути використана у роботі з абсолютно здоровими дітьми.

М. Монтессорі вважала, що початкова школа повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Для цього необхідно створити такі умови, що будуть відповідати потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її „самовихованню і самонавчанню”. Тобто, авторка заперечувала активну виховну роль педагога. Не дивно, що основним гаслом „будинків дитини” було: „Допоможи мені це зробити самому”.

М. Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового „бачення”, що допоможе розпізнати предмети та їх властивості.

Ось чому робота з дидактичним матеріалом повинна відбуватися самостійно. Облаштування дидактичного матеріалу дає дитині змогу самостійно виявляти власні помилки. Виправлення помилок потребує зосередженості, уваги, спостережливості, терпіння, сприяє вихованню волі, дисциплінованості й відповідальності дитини. Головним у заняттях вважається вправа „активності”; завдання набуття знань є супутним. Для тренування органів чуттів педагог рекомендувала виключати будь-які моменти, що відволікають від роботи. Наприклад, для розвитку в дітей більш тонкого відчуття дотику їм зав'язували очі. Ефективність у навчанні

Основна форма виховання і навчання за системою Монтессорі - самостійні індивідуальні заняття дітей або спеціально розроблений індивідуальний урок, основа якого стислість, простота й об'єктивність, тобто максимальне зосередження дитини на предметі занять.

Ліцеї-пілоти. У 30-х роках у Франції було започатковано створення нових класів, перетворених у 1952 р. У ліцеї-пілоти - зразкові заклади, що проіснували до 70-х років. За задумом керівників експерименту (А. Блок, Р. Галь, Г. Моно), ліцеї-пілоти були покликані „покінчити з убивчим енциклопедизмом освіти”.

У класах таких ліцеїв нараховувалося не більше 25 учнів. У них відмовлялися від поділу навчальних предметів на головні й другорядні. Особливу увагу у ліцеях приділяли естетичному вихованню учнів, що відбувалося у позаурочний час у формі підготовки театральних спектаклів, а у навчальному процесі - через культурознавчий підхід до змісту навчального матеріалу з усіх предметів.

За відкритого навчання заняття проводяться одночасно кількома вчителями із учнями (понад 100 чоловік) у великому приміщенні „відкритий клас”, що розділене рухомими перегородками на зони. У кожній зоні може знаходитись одна особа або невелика група. Взаємодія з вчителем залежить від мотивації та орієнтації учнів у самостійній роботі з навчальними матеріалами.

Досить поширеним відкрите навчання стало на початку 1960-х років у Великобританії, а в 1970-х роках - у США, Канаді, Австралії, Новій Зеландії. Практика відкритого навчання 1960-1970-х років знайшла відображення і закріпилася у так званих відкритих будинках початкових шкіл.

Слід відзначити позитивне: зміни у ставленні учнів до школи завдяки доброзичливій, емоційно насиченій психологічній атмосфері взаємин учителів та учнів. В окремих випадках відкрите навчання позитивно впливає на результати навчально-виховного процесу.

Експериментальні школи в Росії та Україні. На кінець 1980-х - початок 1990-х років припадає поширення експериментальних шкіл у Росії та в Україні. Цьому передувала діяльність учителів-новаторів 60-80-х років - О.В. Сухомлинського, І.П. Волкова, Т.І. Гончарової, І.П. Іванова, В.Ф. Шаталова, Є.М. Ільїна, В.А. Караковського, С.М. Лисенкової, А.Н. Тубельського та ін.

Зараз у початковій освіті тривають експерименти з методик розвивального навчання В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, Л.В. Занкова. Характерною рисою вказаного експерименту є орієнтація на розвиток школяра, а не на сформованість знань, умінь і навичок. Провідним положенням концепцій залишається зміст навчання, від якого похідними є методи. Спосіб розвитку мислення повинен йти від загального до часткового (дедуктивний).

Досить цікавий експеримент здійснюють школи, що реалізовують концепцію В.С. Біблера діалогу культур: посилання на інтенсивне зближення виховних і освітніх цінностей різних культур. За ініціативи педагогів-новаторів (А.С. Бубман, А.Г. Каспржак, Е.С. Токалер, С.А. Померанцев, А.М. Чикирєв, Є.О. Ямбург) у кінці 1990-х років на базі загальноосвітніх державних навчальних закладів виникають середні школи нового зразка - ліцеї, гімназії, коледжі, у роботі який безпосередню участь беруть викладачі вищих навчальних закладів.

На початку 1990-х років у Росії та в Україні виникають приватні школи, в яких апробуються авторські нетрадиційні програми навчання.

На завершення відмітимо, що новаторські ідеї, реалізовані у альтернативних навчальних закладах, активно впроваджують в життя у багатьох школах як Європи, так і США, скасовуючи монополію традиційної школи на освіту.

Розділ 2. Вальдорфська школа - навчання по системі Р. Штайнера

2.1 Дослідження освітньої системи Р. Штайнера як приклад сучасного підходу до викладання