Інтегративний феномен професійної майстерності вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

В умовах соціоекономічних змін, що відбуваються в Україні, актуалізується потреба у висококваліфікованому людському капіталі, спроможному нести особисту відповідальність, не тільки за власне благополуччя, а й за добробут суспільства. Основним джерелом множення його інтелектуального та духовного потенціалу є система освіти. Затребуваними стають освітянські кадри, професійні якості котрих сприяють розвитку в них професійної майстерності, відповідальності, здатності засвоювати і застосовувати знання, конструктивно діяти та ініціювати інноваційні педагогічні технології.

Спрямованість вітчизняної педагогічної науки на реформування системи освіти зумовлюють пошук резервів удосконалення спеціалістів. Одним із конструктивних шляхів вирішення означеної проблеми, з нашої точки зору, є визначення складових інтегративного феномену професійної майстерності вчителя.

Дослідженнями питань професіоналізму та професіоналізму педагогічної діяльності опікувалися радянські, вітчизняні та російські науковці, а саме: Б. Ананьєв, А. Бодальов, Ф. Гоноболін, А. Деркач, Н. Кузьміна, А. Реан А. та ін. Динаміку педагогічного професіоналізму розглядали Г. Данилова, В. Максимова, Л. Рибалка та ін. Проблеми людиноцентризму для подальшого формування фахівця нової формації висвітлено В. Андрущенком, І. Бехом, Г. Дмитренко, І. Зязюном та ін.

Метою статті є висвітлення інтегративності феномену професійної майстерності вчителя. Завданнями її є розгляд понять «здібності», «професіоналізм», «майстерність», «розвиток», «професійна майстерність учителя», «інтегративний феномен». Методологічну основу становлять положення загальної теорії професійного зростання фахівця; філософсько-педагогічні аспекти освіти; акметеорії розвитку особистості вчителя як суб'єкта активної творчої діяльності; аналіз і узагальнення одержаної інформації та експериментальних даних щодо питання інтегративності професійної майстерності вчителя для можливості подальшого проектування акме-траєкторії означеного феномену як об'єктивної потреби освітньої практики у фахівцях високого рівня.

У реаліях сьогодення в нашій державі актуалізується запит на фахівця нової формації, який «осмислює власну діяльність, відчуває постійну потребу в самоосвіті та самовдосконаленні, має високу зовнішню і внутрішню культуру, систему духовних цінностей, соціально активний тощо» [6, 77].

Необхідність професійного вдосконалення педагога проголошено у ряді Законів України, а саме «Про освіту» (1996) [9], «Про вищу освіту» (2002) [7], «Про загальну середню освіту» (1999) [8], у Державній національній програмі «Освіта. Україна ХХІ століття» (1994) [4], Державній програмі «Вчитель» (2002) [5] та ін. Отже, на державному рівні пріоритетними в освіті проголошено нові підходи до політики вдосконалення професійності педагога.

Специфічність багатосторонності педагогічної діяльності заперечує зведення здібностей вчителя до окремих вузьких властивостей людини. У свій час під «здібностями» в радянській психологічній науці розуміли «такі індивідуальні психічні властивості особистості, завдяки яким успішно здійснюється яка-небудь діяльність і при менших витратах праці досягаються великі результати. Це не означає, що здатна до чого-небудь людина не повинна докладати зусиль у процесі роботи. Однак труднощі в ній вона долає швидше і легше, ніж той, хто не здатний до даного виду праці… Здібності виникають і розвиваються в процесі діяльності, як і навички та вміння, але від останніх здатності відрізняються тим, що в той час як навички та вміння - результат вправ і навчання, для розвитку здатностей, крім цього, необхідні ще й задатки, тобто анатомо-фізіологічні особливості нервової системи людини. На їх природній основі і розвиваються ті психічні властивості, які ми називаємо здібностями. Радянська психологічна наука вважає, що вродженими бувають тільки задатки, здібності ж формуються і розвиваються в процесі діяльності. Здібності тісно пов'язані зі знаннями та вміннями людини і залежать від них» [3, 68].

В «Українському педагогічному енциклопедичному словнику» (2011) простежується різноваріантність тлумачення дефініцій «здатність» і «здібності». Поняття «здатність» розглядається як «властивість індивіда, яка визначає його можливість, спроможність, нахил до виконання певної діяльності. Здатності зумовлюються рівнем знань, здібностей, умінь, навичок, особистісними якостями (риси характеру й темперамент, особливості емоційно-вольової сфери). Здібність розвивається, поглиблюється в процесі практичної діяльності людини» [17, 181].

Визначення терміну «здібності» подається як «стійкі індивідуальні психічні властивості людини, які є необхідною внутрішньою умовою її успішної діяльності. Вони виявляються в тому, як людський індивід навчається, набуває певні знання, уміння й навички, освоює певні галузі діяльності, включається у творче життя суспільства. В здібностях поєднується природне й соціальне. Природною основою здібностей є задатки. Здібності поділяються на загальні - такі, що виявляються у всякій діяльності, і спеціальні, характерні для певних її видів. Кожна здібність становить складну синтетичну якість людини, в якій поєднуються окремі психічні властивості (чутливість, спостережливість, особливості пам'яті, уяви, мислення та ін.» [17, 182].

Поняття «здібності педагогічні» в означеному довідковому джерелі тлумачаться сукупністю «індивідуально-психологічних особливостей особистості, які сприяють успішності педагогічної діяльності: комунікативність, перцептивні здібності, динамізм особистості, емоційна стійкість, оптимістичне прогнозування, креативність тощо» [17, 182].

Радянський психолог Ф. Гоноболін (Ф. Гоноболин, 1965) уважав, що «успіх роботи у значній мірі залежить від здатності людини до неї» [3, 68]. З точки зору Ф. Гоноболіна (Ф. Гоноболін, 1965), «педагогічні здібності являють собою особливий вид обдарованості. Для успішно працюючого вчителя не обов'язково мати сильно розвинені загальні або спеціальні здібності. Однак педагогічна обдарованість включає деякі елементи і тих, і інших» [3, 68]. Якості, які грають значну роль у педагогічній роботі вчителя та зумовлюють її успішність, на думку вченого, «можна розділити на дві групи: загальні особистісні якості (такі властивості особистості як воля, характер) і власне педагогічні здібності (наприклад, мова вчителя, яка спрямована й добре розуміється, його організаторські здібності). Крім того, всі якості особистості педагога, а особливо власне педагогічні, можна розділити на здібності до навчання і здібності до виховання» [3, 70]. Але, науковець зазначає, що «якості особистості, типові для людини, здатної до педагогічної роботи, дуже різноманітні. Один педагог досягає значних успіхів завдяки наявності у нього одних особистісних якостей, другий має не гірші результати, хоча володіє комплексом інших властивостей особистості» [3, 71].

Отже, професійно значущі психологічні компоненти вчителя являють собою складну систему особистісних якостей та здібностей, необхідних фахівцю педагогічної професії для досягнення рівня педагога-майстра. А. Деркач і В. Зазикін (А. Деркач, В. Зазикін, 2003) уважають, що «психологічна категорія майстерність за своїм змістом близька до акмеологічної категорії професіоналізм діяльності» [1, 223]. Поняття «професіонал» вони розглядають як «суб'єкт професійної діяльності, що володіє високими показниками професіоналізму особистості та діяльності, самоефектив - ності, має високий професійний і соціальний статус, систему особистісної та діяльнісної нормативної регуляції, котра динамічно розвивається, постійно націлений на саморозвиток і самовдосконалення, на особистісні та професійні досягнення, які мають соціально-позитивне значення» [1, 227]. Дефініцію «професіоналізм особистості» означені науковці тлумачать як якісну характеристику суб'єкта праці, «що відображає високий рівень професійно важливих або особистісно - ділових якостей, акмеологічних інваріантів професіоналізму, креативності, адекватний рівень домагань, мотиваційну сферу і ціннісні орієнтації, спрямовані на прогресивний розвиток» [1, 227].

Складовими динамічної функціональної структури особистості у психологічній концепції особистості К. Платонова (К. Платонов, 1972) є чотири основних підструктури: «спрямованість особистості» (схильності, бажання, інтереси, світогляд, переконання); «досвід» (знання, уміння, актуальні здібності, загальна культура і розвиненість, навички, звички, набуті в особистому досвіді шляхом навчання); «особливості психічних процесів» (як форм відображення дійсності); «біопсихічні властивості» (типологічні властивості особистості, статеві та вікові властивості організму) і дві додаткових підструктури - «здібності» та «характер» [14, 125-128].

Ієрархічне розташування чотирьох основних динамічно взаємодіючих підструктур професійних якостей і властивостей особистості, на думку Ю. Каверіна (Ю. Каверін, 2007), зумовлюють і формування відповідних вимог до вчителя, а саме: а) «як до представника суспільства і виконавця соціального замовлення (ідейно-політичні та морально-педагогічні якості, переконання, мотиви поведінки, загальнолюдські якості і риси характеру, почуття обов'язку і відповідальності - деонтологічні якості); б) вимоги, що стосуються індивідуального досвіду (теоретична та методична підготовленість з предмету, що викладається, педагогічна та психологічна грамотність, спеціальні професійні вміння та здібності - пізнавальні, конструктивні, комунікативні, інформаційні, організаторські; загальний розвиток);

в) вимоги до розвитку психічних процесів (педагогічне мислення, емоційно-вольові якості);

г) вимоги до психофізичних особливостей особистості (стан здоров'я, темперамент, врівноваженість, пристосованість людини до вимог професії)» [10]. Отже, вищевказаний перелік, на нашу думку, дозволяє врахувати всі ознаки професіоналізму в структурі особистості вчителя.

Вважаючи, що «якість - це є любов», Л. Толстой (Л. Толстой, 1903) наголошував: «Якщо вчитель має тільки любов до справи, він буде хороший вчитель» [16, 342]. Якість педагогічної діяльності М. Вострова (М. Вострова, 2003) пропонує розглядати згідно ефективності професійної діяльності вчителів за трьома рівням відповідно аналізу якості навчання їх учнів, умовно поділяючи педагогів на три групи, а саме: «виконавці» - освоєння школярами базових програм, педагоги пошукового рівня, «новатори» - освоєння дітьми програм розширеного рівня і педагоги творчого рівня, «акмеологи» - не тільки освоєння учнями програм підвищеного рівня, а й прояв самостійної творчості («акме») як вчителя, так і дітей [2, 16].

Експериментальні дослідження Л. Колушової (Л. Колушова, 2001) свідчать, що активне зростання педагогічної майстерності вчителя пов'язано з віком 31-40 років. Досягнення рівня акме-педагога за умови постійної роботи у зазначеному напрямі у більшості випадків припадає на вік від 41 до 50 років, відповідаючи педагогічному стажу від 26 до 30 років. Період внутрішньої кризи, що позначається в професійній діяльності вчителів, найчастіше пов'язаний зі стажем роботи від 11 до 15 років. Суб'єктивними чинниками досягнення високої продуктивності в діяльності педагога російська дослідниця називає ряд загальногромадянських якостей і індивідуально-психологічних особливостей особистості, мотиви, спрямованість, здібності (педагогічні, загальні та спеціальні), професійну педагогічну компетентність (спеціальна, професійна, методична, соціально-психологічна, диференціально психологічна і аутопсихологічна компетенції). Педагоги-майстри характеризуються значним рівнем розвитку професійної майстерності вчителя в різних видах діяльності (розумової, конструктивної, проектувальної), здатністю аналізувати, давати власну оцінку фактам і подіям, здійснювати контроль власної діяльності, оцінюючи результати своєї діяльності більш адекватно. Вчителі з низьким рівнем професіоналізму як найбільш важливі критерії підготовленості дітей виділяють дисциплінарні та організаційні компоненти, менш адекватно оцінюють результати своєї діяльності: маючи низькі показники продуктивності педагогічної діяльності, більш високо оцінюють успішність своєї роботи, стверджуючи, що у повній мірі реалізують із учнями аналітичну, пізнавальну, оцінну та творчу діяльності на досить високому рівні. Однак, дослідниками і практиками встановлено, що вказані параметри сформувати у школярів складніше, ніж інші. Об'єктивно оцінювати як результативність власної діяльності, так і рівень розвитку особистої професійної майстерності педагогам з невисоким рівнем професіоналізму значно заважає недостатня міра володіння гностичними вміннями [12, 11-13].

З точки зору І. Соловьйова (І. Соловьйов, 2011), зростання професіоналізму відбувається поетапно за наступними рівнями:

а) рівень спеціаліста - з етапами «адаптації», «самоактуалізації» та «оволодіння професійними діями», що забезпечують особистісну включеність, актуалізацію смислів і цілей формування діяльності, а також розділення дій;

б) рівень професіонала - з насиченням на етапі «адаптації» змісту операціонального і рефлексивного компонентів, суб'єктною включеністю, імітованими діями, які виникають на етапі самоактуалізації підтриманими діями, вільним володінням професійно важливими якостями у відкритому професійному просторі;

в) рівень професіонала як суб'єкта праці на етапі «самоактуалізації», котрий відрізняється інтеграцією гностичного, емоційно-вольового, організаторського, соціально-перцептивного, тактико-стратегічного компонентів, проявом індивідуальності, творчої самореалізації, етап вільного володіння професією, що демонструє гармонію з професією і відповідні ступені майстерності, зменшення хаотичності, подолання опору середовища. Досягнення рівня індивідуальності визначає успіх дії професіонала в середовищі (акмеологічний ефект проходить меридіанами індивідуальності), суб'єктна включеність визначається саморегулюючими і самоспонукаючими діями;

г) рівень «суперпрофесіоналізм» - всі компоненти високо розвинені і інтегровані, сформовано новоутворення - життєве професійне самостворення, чітко проявляються феномен творіння середовища та акмеологічний рівень взаємодії особистості і середовища, інтегративність компонентів взаємодії, якість, що досягається у взаємодії, проективність, усвідомлення цінності взаємодії, прогностичність (передбачуваність результатів), особлива психофізична напруженість» [15, 7].

Отже, розвиток педагогічних здібностей як сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, що сприяють успішності педагогічної діяльності, у значній мірі залежить від знань, умінь і бажання вчителя працювати: чим вищим є рівень освіченості фахівця у своїй галузі, який досягається постійним поглибленням знань й розширенням кола вмінь, тим якіснішою і більш творчою стає результативність його діяльності, тобто тим швидше відбувається процес зростання його професійної майстерності.

Якостями, що характеризують позитивну тенденцію особистісного та професійного розвитку фахівця, його особистість професіонала, здатного до досягнення вершин у своїй діяльності, В. Максимова (В. Максимова, 2004) визначає: відкритість для освоєння нового; системний спосіб мислення при виробленні оптимальних моделей професійної діяльності; здатність до об'єктивної самооцінки своєї професійної поведінки; висока мотивація досягнень у праці, більш висока якість розвитку людини (цілісність, індивідуальність, саморозвиток, самореалізація, креатив - ність, зрілість, стійкість, успішність, здоров'я) тощо. [13, 9-10]. Протипоказаннями до роботи з дітьми, при наявності яких педагог не може бути ні гуманістом, ні акмеологом, дослідниця називає: «прив'язаність до однієї єдиної точки зору, до стереотипних методів і форм роботи; невміння практично впливати на учнів засобами психолого-педагогічного впливу, на гуманізацію між - особистісних відносин; людиноненависть, категоричність у судженнях, невміння безконфліктно співпрацювати з колегами; незнання психології зростаючої особистості, егоїстичність; відсутність емпатії - здатності до співпереживання, співчуття, байдужість до чужого горя; відсутність інтересу до саморозвитку, небажання стверджувати свою престижність у праці на основі самореалізації, низький рівень мотивації до творчості і рефлексії в роботі; низький рівень професійної та культурної компетенції, духовної зрілості та ін.» [13, 9].

Таким чином, ми вважаємо, поняття «інтегративний феномен професійної майстерності вчителя» розуміє педагога нового типу, який є спеціалістом з розвитку дитини, володіє гностичними вміннями, «корекційно-розвиваючими технологіями навчання, технологіями розвитку обдарованості й творчості» [11, 4], має методологічну компетентність у галузі сучасної філософії освіти, здатний здійснювати не тільки традиційну інформаційно-накопичувальну, а й логічно орієнтовану освіту, необхідну людині для вміння працювати з постійно зростаючим потоком інформації. Акмеологічним резервом модернізації вітчизняної системи освіти, на нашу думку, можна визначити активного вчителя-майстра, який перетворює професійне середовище своєю здатністю генерувати нові ідеї та використовувати інноваційні технології.

Джерела

професійний майстерність вчитель освітній

1. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. - Спб.: Питер, 2003. - 256 с.

2. Вострова М.А. Акмеологический подход педагога к управлению качеством дополнительного образования детей: Автореф. дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Российская академ. образов. Ин-т образ. взрослых. - Санкт-Петербург, 2003. - 20 с.

3. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. - М.: «Просвещение», 1965. - 260 с.

4. Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ ст.»). - Київ: Радуга. - 1994. - 61 с.

5. Державна програма «Вчитель» // Директор школи. - 2002. - №21-24. - С. 3-23.

6. Зазуліна Л.В. Концептуальні засади вдосконалення професіоналізму педагогів у системі піс - лядипломної педагогічної освіти / Л.В. Зазуліна // Психолого-педагогічні засади діяльності фахівця: історія, теорія, практика: матеріали міжнародної науково-практичної веб-конференції (15-16 травня 2013 року, м. Херсон) / За ред. В.В. Кузьменка, І.Я. Жорової, І.В. Воскової, В.С. Мусієнко. - Херсон: КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2013. - С. 77-81.

7. Закон України «Про вищу освіту» // Освіта України, 2002. - №17. - С. 2-8.

8. Закон України «Про загальну середню освіту» // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України, 1999. - №15. - С. 6-31.

9. Закон України «Про освіту». - К.: Концепції педагогічної освіти, 1996. - С. 20-88.

10. Каверин Ю.А. Профессионально важные качества и умения учителя. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://pedsovet.org/component/option, com_mtree/ task, viewlink/link_ id, 3681/Itemid, 5461187/

11. Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования / А А. Касьян // Педагогика. - 1993. - №1. - С 3-11.

12. Колушова Л.Б. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателя детского сада: Автореф. дис канд. психолог. Наук: 19.00.13 / Шуйский гос. пед. ун-т. - Шуя, 2001. - 20 с.

13. Максимова Б.Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч. 2004. - №3. - С. 3-23.

14. Платонов К К. О системе психологии / К.К. Платонов. - М.: Мысль, 1972. - 216-с.

15. Соловьев И.О. Развитие профессионала в акмеологической среде: Автореф. дис…. докт. психол. наук: 19.00.13 / ФГОУ «Российская академ. Нар. хоз-ва и гос. службы» при Президенте Российской Федерации. - Москва, 2011. - 60 с.

16. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. - 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1953. - 441 с.

17. Український педагогічний енциклопедичний словник. Видання друге, доповнене й виправлене. - Рівне: Волинські обереги, 2011. - 552 с.

Размещено на Allbest.ru