Діяльність інститутів підвищення кваліфікації вчителів України в 50-60-і роки ХХ століття

Євроінтеграційні процеси, що відбуваються сьогодні в Україні та охоплюють всі сфери суспільно-економічного, політичного, культурного життя нашої держави, зумовлюють суттєві зміни в розвитку вітчизняної освітньої галузі, в тому числі післядипломної педагогічної освіти. Системний вплив на діяльність закладів та установ, що забезпечують професійне зростання педагогічних кадрів на засадах принципів гуманізму, демократизму, викликаний потребою освітньої галузі в підготовці компетентних вчителів, здатних до якісного виконання професійної діяльності, творчої праці в мінливому світі. Вказане вимагає детального розгляду та переосмислення теоретико-методологічних засад історико-педаго- гічної науки; врахування досвіду функціонування закладів підвищення кваліфікації (пізніше -- піс- лядипломної освіти вчителів) на різних етапах розвитку освітньої галузі в Україні. Їх ґрунтовний аналіз, визначення переваг і недоліків діяльності сприятиме покращенню функціонування органічної складової сучасної неперервної педагогічної освіти, основним завданням якої є забезпечення професійного розвитку і вдосконалення вчителів, зокрема початкових класів.

Вивченню різних аспектів проблеми розвитку післядипломної педагогічної освіти приділяли велику увагу вчені радянських часів та сучасні вітчизняні науковці. Ґрунтовні історико-педа- гогічні дослідження з питань загального розвитку системи освіти висвітлено в працях Л. Бере- зівської, М. Євтуха, В. Кузьменка, Н. Слюсаренко, О. Сухомлинської та інших. Історію становлення базової та післядипломної педагогічної освіти досліджували О. Дубасенюк, С. Крисюк, А. Кузь- мінський, В. Луговий, В. Майборода. Теоретико- методологічні основи розвитку системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів обґрунтували А. Зубко, В. Олійник, В. Пашков, Н. Протасова та інші науковці. Питання ефективності курсової підготовки в післядипломній освіті вивчали Л. Гончаренко, О. Пєхота, В. Онушкін, О. Шиян та інші. Однак, незважаючи на ґрунтовні дослідження та постійний інтерес педагогічної науки до проблем розвитку післядипломної освіти вчителів, уважаємо важливим детальний розгляд особливостей діяльності інститутів вдосконалення кваліфікації вчителів в різні історичні періоди, зокрема під час реформування освітньої галузі в 50-і та реалізації цих реформ упродовж 60-х років ХХ століття.

Мета статті: розглянути особливості діяльності інститутів удосконалення кваліфікації освітянських кадрів в Україні в період 50--60-х років ХХ століття; проаналізувати вплив їх діяльності на фахове зростання педагогів та на подальший розвиток післядипломної освіти вчителів початкових класів. Відповідно до мети окреслено наступні завдання розвідки: схарактеризувати основні напрями діяльності закладів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у вказаний період; проаналізувати структуру, зміст і специфіку вдосконалення вчителів; простежити зміни, що відбувалися в освітній галузі тих років; визначити основні тенденції розвитку післядипломної освіти вчителів початкових класів в Україні вказаного періоду.

У ході розвідки було використано методи: ретроспективний, хронологічний, історико-педа- гогічний аналіз, синтез, узагальнення, що сприяли вивченню організаційних аспектів та процесуально-змістових складових діяльності закладів підвищення кваліфікації в зазначений період; історико-генетичний метод дозволив структу- рувати вітчизняну науково-педагогічну літературу, визначити суспільно-педагогічні, економічні та культурологічні тенденції розвитку післядипломної освіти вчителів початкових класів. Методологічну основу розвідки становили загальнонаукові гносеологічні принципи історизму, об'єктивності, системності; було застосовано історіографічний, хронологічний, узагальнюючий підходи.

Одним із основних завдань сучасної вітчизняної освітньої галузі є «забезпечення випереджувального характеру підвищення кваліфікації педагогічних, науково-педагогічних і керівних кадрів відповідно до потреб реформування системи освіти, викликів сучасного суспільного розвитку», про що вказано в Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року [9, 36]. Це означає, що основними професійними якостями й ознаками педагога стають не тільки сумлінність і відповідальність за результати праці, а, насамперед, компетентність і творча спрямованість педагогічної діяльності, що передбачає свідоме використання традиційних підходів до побудови навчально-виховного процесу та володіння інноваційними технологіями.

Надавати такі знання, розвивати професійну компетентність учителя покликана сучасна система післядипломної педагогічної освіти, зокрема, найпотужніша її складова -- система підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Вона має забезпечувати відповідний рівень розвитку професіоналізму фахівців щодо вимог на сучасному етапі. Сьогодні ця система являє собою дещо більш складне утворення (із розгалуженою структурою, багатовекторними функціями, обґрунтованою методологією), аніж у період становлення та початку розвитку -- в період 40--50-х років ХХ століття. Однак осмислення досвіду істо- рико-педагогічного розвитку вказаної складової освітньої галузі, врахування переваг і недоліків її побудови і функціонування на різних історичних етапах розвитку українського суспільства дозволять ефективно і продуктивно будувати роботу із забезпечення належної післядипломної освіти вчителів, у тому числі початкових класів.

На початку 50-х років ХХ століття найважливішими завданнями системи народної освіти продовжували залишалось такі: відбудова і поновлення роботи шкіл; охоплення навчанням всіх дітей; забезпечення школи, в тому числі початкової, педагогічними кадрами; недостатній рівень організації заочного навчання наявних кадрів; серед проблем варто назвати обмежене охоплення фахівців вчительськими курсами, семінарами. Потрібні були потужні заходи на загальнодержавному рівні, котрі стимулювали б діяльність вказаної ланки вітчизняної освіти. Такі зміни зумовили реформаційні процеси, започатковані в середині 50-х років, яким передували потужні зміни в політичному житті радянського суспільства (смерть Й. Сталіна, посилення керуючої ролі КПРС, партійне керівництво якої мало оновлений склад тощо).

Взагалі всі напрями розвитку народної освіти в державі за радянських часів визначала єдина комуністична партія. Спочатку приймались закони, постанови, накази і вказівки на всесоюзному рівні, котрі пізніше дублювались керівними органами союзних республік. Ідентичність документів, якими регулювалась діяльність системи народної освіти УРСР, була однією з багатьох ознак централізації освіти й уже майже не викликала ані протесту, ані здивування з боку педагогічної громадськості.

Цей період як в історії держави, так і в історії освіти, педагогіки був надзвичайно неоднозначним і суперечливим. З одного боку, він характеризувався такими явищами як лібералізація, «відлига», десталінізація в Радянському Союзі, що, безумовно, позитивно вплинуло на різні аспекти розвитку освітньої галузі. Серед основних трансформаційних процесів того часу сучасні вітчизняні вчені (Л. Березівська, А. Кузьмінський, В. Луговий, О. Сухомлинська та ін.) визначають: тимчасове уповільнення процесу русифікації, припинення утиску національних інтересів меншин, розширення прав республіки в усіх сферах життя і діяльності держави, часткова реабілітація жертв сталінських репресій, збільшення кількості українців у партійних колах і керівних структурах СРСР тощо. Водночас із позитивними зрушеннями, на розвиток освіти продовжували впливати й негативні фактори: відставання від науково-технічного розвитку інших країн, тенденції до стагнації, закритості, кризові явища, формалізм і бюрократизм, посилення ідеологічного диктату в духовній сфері, укріплення адміністративно-командної системи, шалена антирелігійна кампанія тощо [1]. Необхідність реформування освітньої галузі була викликана тим, що в добу індустріалізації виникла нагальна потреба в професійно підготовлених високоосвічених працівниках, що зумовило необхідність перегляду функціонування діючої системи освіти в цілому та освітньої політики уряду щодо підвищення кваліфікації кадрів зокрема.

Наприкінці 50-х років ХХ століття, після обговорення педагогічною громадськістю проголошених урядом освітніх змін на сесії Верховної Ради СРСР був прийнятий Закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР» (грудень 1958 р.) [2]. Аналіз основних його положень засвідчив, що висловлені українськими освітянами ідеї про мову навчання, про загальноосвітню школу як основний тип шкільної освіти, про недостатнє фінансове і матеріальне забезпечення реформи не знайшли відображення в Законі про школу 1958 р.

Однак, на думку Л. Березівської, винятково важливим був сам факт обговорення загальносоюзного закону та прийняття республіканського. Цей документ науковець уважає вчасним і необхідним, оскільки в ньому замість обов'язкової 7-річної освіти проголошено 8-річне обов'язкове навчання як підґрунтя переходу до загальної середньої освіти; закладено основи створення нової системи масової освіти. До того ж, досліджуючи проблеми реформування вітчизняної освітньої галузі в дорадянський, радянський та пострадянський періоди, характерною тенденцією всіх тодішніх реформ дослідниця вказує -- визнання вчителя основною фігурою державних перетворень [1]. Вказані зміни вплинули й на розвиток системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Так, в одному з положень закону наголошується на необхідності «перепідготовки вчительських кадрів, підвищення їх ідейно-теоретичного рівня, забезпечення шкіл кваліфікованими викладачами політехнічних дисциплін, укомплектування 'їх учителями з необхідною освітою», а також ставиться завдання -- «поліпшити умови праці й побуту вчителів» [2, 18].

Робота інститутів підвищення кваліфікації не могла тоді забезпечити потрібного рівня фахового та ідейно-політичного розвитку вчителів початкових класів з різних причин (організаційних, нормативно-правових, економічних тощо). Про це свідчить аналіз архівних джерел та історіографія проблеми. Тому планова робота щодо професійного зростання вчителів відбувалась через посилену діяльність методичних об'єднань, методкущів, міських і районних педкабінетів, відділів народної освіти. Однак і в діяльності цих складових системи вказаного періоду виникали суттєві ускладнення.

На обласні інститути вдосконалення кваліфікації вчителів у повоєнні роки було покладено важливі функції та завдання, спрямовані на забезпечення радянських шкіл не тільки кваліфікованими, а й ідейно зрілими кадрами. В цей час указані заклади працювали не маючи затвердженого положення, що не дозволяло чітко визначити їх місце в системі народної освіти. На цьому неодноразово наголошували керівники інститутів під час участі в засіданнях, республіканських та обласних інструктивних нарадах [3; 5; 7]. Виконання певних видів діяльності часто носило формальний характер, що було зумовлено незадовільними умовами функціонування закладів.

Робота закладів підвищення кваліфікації в Україні в зазначений період була зосереджена в основному на розв'язанні проблеми забезпечення оптимізації навчально-виховного процесу в початковій школі. З цією метою впродовж 60-х років XX століття виходить низка документів, котрі регламентують діяльність освітньої галузі в цілому та різних її складових. У «Положенні про обласні інститути удосконалення вчителів», затвердженому колегією Міністерства освіти УРСР 16 липня 1960 року, було визначено основні завдання вказаних закладів, що мали ефективно діяти у напрямі професійного й ідеологічного розвитку вчителів. У 1965 році з'явилася нова постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи», в якій планувалося поступово перевести всі перші класи на трирічний термін початкового навчання. Згідно наказу Міністерства освіти УРСР від 21 жовтня 1966 року «Про зміни в структурі обласних інститутів удосконалення вчителів» почався процес посилення ролі цих закладів як науково-методичних центрів підвищення фахового рівня освітян [4]. Однак наукова теорія і шкільна практика ще залишалися досить далекими одне від одного, тому актуальною проблемою в той час було впровадження в роботу школи досягнень педагогічної науки.

У червні 1968 року вийшла постанова ЦК КПУ «Про підготовку і виховання учительських кадрів в Українській РСР», що суттєво вплинула на подальший розвиток вітчизняної після- дипломної педагогічної освіти, оскільки орієнтувала на «...підвищення науково-теоретичного рівня і методичної кваліфікації учителів, керівників шкіл, працівників дошкільних дитячих установ, на підготовку шкіл і вчителів до роботи за новими програмами, на піднесення в районах і школах методичної роботи, вивчення, узагальнення і впровадження передового педагогічного досвіду, втілення в життя нового Статуту про школу» [6, 34].

Постанови «Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи» (10 листопада 1966 р.), «Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи в УРСР» (8 грудня 1966 р.), засвідчили невідповідність рівня навчальної та виховної роботи загальноосвітньої школи зростаючим вимогам життя та оголосили запровадження загального обов'язкового 8-річного навчання. Стратегічними завданнями партійно-державних органів у галузі народної освіти було визначено здійснення до 1970 р. побудови загальної середньої освіти та розробки і запровадження, з цією метою науково обґрунтованих навчальних планів і програм; приведення змісту освіти у відповідність до вимог розвитку науки, техніки і культури; забезпечення наступності у вивченні основ наук з 1-го по 10-й класи; подолання перевантаження учнів. Висувалися також завдання щодо розробки плану переходу республіки на нові програми; запровадження у сільських школах для вивчення російської мови у класах з кількістю учнів понад 25 чоловік поділу на дві підгрупи; окреслення заходів щодо поліпшення естетичного виховання учнів; створення належних умов для роботи та підвищення кваліфікації вчителів тощо [8, 2-8].

На основі результатів експерименту в УРСР й інших республіках було розроблено нову систему та зміст початкової освіти для трирічної початкової школи. Нові навчальні програми і підручники було зорієнтовано на «піднесення теоретичного рівня початкового навчання, забезпечення оптимальних умов для розумового розвитку дитини, виховання її мислення, оволодіння загальним умінням учитися, ефективними прийомами самостійної роботи, формування позитивних рис особистості молодшого школяра» [10, арк. 167]. Це вимагало більш активних дій з боку закладів підвищення кваліфікації щодо забезпечення перепідготовки вчителів початкових класів для роботи за новими програмами, планами, підручниками.

Трирічне початкове навчання було важливою зміною в системі народної освіти другої половини XX століття, оскільки вимагало ґрунтовної підготовки, детального вивчення, якісно нового науково-методичного забезпечення та виваженого впровадження. Тому перехід на нові програми здійснювався планомірно. Спочатку (1966-1967 навчальний рік) їх було введено в деяких класах українських шкіл. В 1968-1969 навчальному році здійснювалося експериментальне навчання за новими програмами і підручниками у більшості міських шкіл України. Пізніше (1968-1970 н. р.) планувалося повністю забезпечити поступовий перехід на нові навчальні плани, програми, підручники початкової школи, що остаточно було завершено в 1971-1972 навчальному році.

Цей період у розвитку Радянської України, що припав на восьму п'ятирічку (1966-1970 рр.), тодішні економісти навіть назвали «золотим». Пожвавлення економічного становища було зумовлено впровадженням у ці роки економічної реформи, що спочатку дала позитивні результати, незважаючи на її непослідовний і суперечливий характер. Вища педагогічна школа переживала період піднесення завдяки значним інвестиціям держави, підвищенню соціального престижу вчителів, викладачів, науковців. Ці фактори сприяли і розвитку закладів, що займались перепідготовкою педагогічних кадрів.

Інститутами підвищення кваліфікації вчителів, зокрема кабінетами початкового навчання, було організовано ґрунтовну роботу з систематичного роз'яснення вчителям змісту нової програми для її впровадження у практику роботи початкової школи. Основними формами підвищення кваліфікації вчителів в цей час залишались курси й семінари, педагогічні виставки, самоосвіта тощо. Водночас слухачам курсів пропонувалось відвідування й аналіз уроків у ново- створених опорних школах (з 1963 р.), школах передового педагогічного досвіду (з 1964 р.); обговорення педагогічних творів і статей, методичних розробок відомих вчителів-новаторів.

Дбаючи про ідеологічну чистоту освіти і вірність комуністичним ідеалам, велику увагу приділяли пропаганді існуючого устрою та забезпеченню відповідної підготовки до ідейно-політичного виховання молодших школярів. Для вказаного періоду стає характерним зародження паралельного існування офіційної та «справжньої» шкільної освітньої діяльності та подвійної документації в контексті використання вчителями заборонених форм і методів роботи в навчально- виховному процесі, ведення подвійних зошитів (зразкових -- для перевірки інспекторами і робочих, в яких виконувались непопулярні тоді, нестандартні, проте ефективні розвивальні завдання). Існувала й суперечність між фактичним висвітленням результатів навчання дітей та формальною звітністю щодо навчальних досягнень молодших школярів відповідно до існуючих вимог.

Однак були і потужні позитивні надбання. Досвід вчителів-новаторів В. Сухомлинського, М. Щетиніна, В. Шаталова та інших педагогів, що досягли суттєвих результатів у вдосконалених ними освітніх системах та навчальних методиках, досить широко популяризувався в закладах підвищення кваліфікації вчителів, в педагогічній літературі та засобами масової інформації.

Отже, за роки існування радянської України, стан як вітчизняної освіти взагалі, так і системи підвищення кваліфікації вчителів зокрема, характеризувався періодичними підйомами та спадами. До позитивних результатів діяльності закладів підвищення кваліфікації вчителів у період 50--60-х років ХХ століття варто віднести ліквідацію неписемності; забезпечення доступності шкільного навчання в контексті її загальнообов'язковості; розв'язання проблеми щодо обов'язкового здобуття професійної освіти вчителями початкових класів; підвищення рівня науково-технічної та методичної бази закладів УРСР, всього Радянського Союзу завдяки збільшенню коштів, виділених державою на розвиток освітньої галузі. Негативними ж факторами залишались русифікація українського суспільства, наслідки якої відчутні й на сучасному етапі; ідеологізація підготовки вчителів до професійної діяльності впродовж навчання у вищих і середніх педагогічних навчальних закладах та після отримання педагогічної освіти тощо.

Однак варто наголосити, що саме за часів існування СРСР українська система післядиплом- ної освіти була створена, її розвиток не припинявся впродовж указаного періоду, основні події котрого сприяли подальшому вдосконаленню діяльності закладів підвищення кваліфікації щодо набуття нових форм, ознак, особливостей виконання нагальних завдань. На цьому етапі більш чітко окреслено задачі інститутів удосконалення вчителів, напрями роботи закладів, що насамперед передбачало належну підготовку вчителів, які мали забезпечувати високу якість знань учнів, оптимізацію навчально-виховного процесу. Таким чином, вважаємо важливим продовжити вивчення проблеми післядипломної освіти вчителів початкових класів на різних етапах розвитку, оскільки поступове ускладнення її змісту, функцій, структурних складових потребує більш детального аналізу.

ДЖЕРЕЛА

1. Березівська Л.Д. Реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті : монографія / Лариса Дмитрівна Березівська. -- К. : Богданова А.М., 2008. -- 406 с.

2. Закон про зміцнення зв'язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР. -- К. : Рад. шк., 1959. -- 26 с.

3. Історія Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського, 1940--2010 [Текст] / [Зелюк В.В. та ін. ; упоряд. : Деменко О.О. та ін.; редкол. : В.В. Зелюк (голова редкол.)]. -- Полтава : ПОІППО, 2010. -- 573 с.

4. Крисюк С.Б. Становлення та розвиток післядипломної освіти педагогічних кадрів в Україні (1917-1995 рр.) : Автореф. дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.04 / Київ. ун-т ім. Тараса Шевченка. -- К., 1996. -- 48 с.

5. Кузьмінський А.І. Теоретико-методологічні засади післядипломної педагогічної освіти в Україні : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / А.І. Кузьмінський. -- К., 2003. -- 42 с.

6. Медвідь Л.А. Історія національної освіти і педагогічної думки в Україні / Л.А. Медвідь. -- К. : Вікар, 2003. -- 335 с.

7. Пашков Б Б. Філософія післядипломної педагогічної освіти : монографія / В.В. Пашков. -- Запоріжжя : «Просвіта». -- 2012. -- 288 с.

8. Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи в УРСР // Зб. наказів та інструкцій м-ва освіти УРСР. -- 1966. -- № 1. -- С. 2-8.

9. Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року // Інформаційний бюлетень «Офіційний вісник Президента України». -- 2013. -- № 17 (246). -- С. 31-43.

10. Стенограма Республіканської наради активу працівників народної освіти УРСР про завдання по виконанню постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 10 листопада 1966 р. № 87 «Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої школи». 28-29 березня 1967 р. // Ф. 166, оп. 15, спр. 5387, 391 арк.

Размещено на Allbest.ru