Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра «Педагогика и психология»

Курсовая работа

по дисциплине «Инновационные процессы в образовании»

на тему «Развитие познавательной деятельности обучающихся в процессе решения задач по химии»

Выполнил студент: Резвова Светлана Анатольевна

Группа:17ФПХм1

Руководитель: к.п.н. Боликова Людмила Юрьевна

Пенза, 2017



Содержание

Введение

1. Активизация познавательной деятельности учащихся

1.1 Интерес, как мотив учения

2. Уровни познавательной активности

2.1 Принципы активизации познавательной деятельности учащихся

3. Факторы, побуждающие учащихся к активности

3.1 Приемы активизации познавательной деятельности

4. Система химических задач

5. Инновационные технологии обучения химии

5.1 Технология проблемного обучения

5.2. Технология разноуровневого обучения

5.3 Технология игрового обучения

5.4 Информационно- коммуникационные технологии

5.5 Интеграция как средство внедрения новых педагогических технологий

5.6 Технологии метода проектов

Заключение

Список литературы



Введение

познавательный педагогический технология химия

Развитие познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Новые знания лучше воспринимаются тогда, когда учащиеся хорошо понимают стоящие перед ними задачи и проявляют интерес к предстоящей работе. Постановка целей и задач всегда учитывает потребность учащихся к проявлению самостоятельности, стремление их к самоутверждению, жажде познания нового. Если на уроке есть условия для удовлетворения таких потребностей, то учащиеся с интересом включаются в работу.

Целью является анализ различных средств и методов активизации познавательной деятельности учащихся, а также их практическое применение.

Объект исследования: познавательная деятельность учащихся в решении задач по химии в школе с помощью эффективных средств формирования знаний и умений.

Предмет исследования: включение задач в учебный процесс, которые позволяют реализовать следующие дидактические принципы обучения:

· обеспечение самостоятельности и активности учащихся;

· достижение прочности знаний и умений;

· осуществление связи обучения с жизнью;

· формирование естественнонаучной картины мира при обучении химии с применением максимального количества методических средств, в том числе и расчетных задач с вариативным содержанием;

· включение учащихся в интересную для них форму работы;

· реализация профессиональной ориентации обучения химии.

Методы исследования: анализ литературы по развитию познавательной деятельности у учащихся, а так же рассмотрение различных методик с помощью которых можно развить у учащихся творческое мышление для решения задач.

Задачи:

· Изучить материалы методической литературы по вопросам познавательной деятельности учащихся.

· Рассмотреть оптимальные условия для формирования творческого мышления, нестандартного подхода и выбора рационального способа решения.

· Изучить грамотное использование различных способов рассуждения при решении задач.

· 

1. Активизация познавательной деятельности учащихся

Обучение - это напряженная, сложная деятельность, при которой необходимо большое усилие ума, воли, воображения, памяти. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Познавательная деятельность ? это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку, учебно-познавательной деятельности или учении.

Отношение учащихся к процессу обучения обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность выполнения заданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень и другие [14].

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся - это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны: отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим товарищам и преподавателям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; заниматься обучением отстающих; объяснять более слабым учащимся непонятный материал; самостоятельно выбирать посильное задание; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы); создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий; решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения [16].

1.1 Интерес, как мотив учения

Новые знания лучше воспринимаются тогда, когда учащиеся хорошо понимают стоящие перед ними задачи и проявляют интерес к предстоящей работе. Постановка целей и задач всегда учитывает потребность учащихся к проявлению самостоятельности, стремление их к самоутверждению, жажде познания нового. Если на уроке есть условия для удовлетворения таких потребностей, то учащиеся с интересом включаются в работу.

В развитии интереса к предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала. Сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит лишь к ситуативной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом.

Ученики приходят на урок с переключенным вниманием, поэтому основной задачей для учителя, переключить мозговую дорожку на восприятие химического материала.

Развитие познавательного интереса - сложная задача, от решения которой зависит эффективность учебной деятельности школьников. В педагогике и психологии разработаны общие подходы к формированию познавательного интереса у учащихся. Установлено, что интерес проявляется как к содержанию учебного материала, так и к организации познавательной деятельности. Как утверждают психологи, активизация познавательной деятельности способствует развитию познавательного интереса.

Аспекты методики познавательного интереса включают три момента:

1) привлечение учащихся к целям и задачам урока;

2)возбуждение интереса к содержанию повторяемого и вновь изучаемого материала;

3) включение учащихся в интересную для них форму работы [9].



2. Уровни познавательной активности

Воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Интерпретирующая активность.Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Творческая активность. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения [8].



2.1 Принципы активизации познавательной деятельности учащихся

При выборе тех или иных методов обучения необходимо прежде всего стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося.

Если необходимо не только понять и запомнить, но и практически овладеть знаниями, то естественно, что познавательная деятельность учащегося не может не сводится только к слушанию, восприятию и фиксации учебного материала. Вновь полученные знания он пробует тут же мысленно применить, прикладывая к собственной практике и формируя, таким образом, новый образ профессиональной деятельности. И чем активнее протекает этот мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают более устойчиво формироваться новые убеждения и конечно же пополняется профессиональный багаж учащегося. Вот почему активизация учебно-познавательной деятельности в учебном процессе имеет столь важное значение [19].

Прежде всего в качестве основополагающего принципа следует рассматривать принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. Особенность применения этого принципа в том, что оно должно быть направлено на решение соответствующих специфических дидактических задач: разрушение неверных стереотипов, формирование естественнонаучного мышления и т.д.Одной из главных задач обучения является формирование и совершенствование умений и навыков, в том числе умения применять новые знания.

Следующим принципом является обеспечение максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач. Практический курс всегда являлся составной частью профессиональной подготовки учащихся. Суть данного принципа заключается в том, чтобы организация учебно-познавательной деятельности учащихся по своему характеру максимально приближалась к реальной деятельности. Это и должно обеспечить в сочетании с принципом проблемного обучения переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому осмыслению [17].

Не менее важным при организации учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Следует иметь в виду, что учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями. Для успешного самообразования необходимы не только теоретическая база, но и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию; умение творчески подходить к использованию этих знаний; способность делать выводы из своих и чужих ошибок; уметь актуализировать и развивать свои знания и умения.

Очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности включала в себя элементы анализа и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский характер. Это является еще одним важным принципом активизации учебно-познавательной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений.

Для любого учебного процесса важным является принцип индивидуализации - это организация учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащегося. Для обучения этот принцип имеет исключительное значение, т.к. существует очень много психофизических особенностей: состав аудитории (комплектование групп), адаптация к учебному процессу, способность к восприятию нового и т.п.

Активность как самостоятельной, так и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации особое место отводится мотивации учебно-познавательной деятельности. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить [7].



3. Факторы, побуждающие учащихся к активности

В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности выделяют: творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

Состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако в учебном процессе это может сводится не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Например, никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими одноклассниками, каждый стремится показать себя с лучшей стороны (что он чего-то стоит), продемонстрировать глубину своих знаний и умений. Состязательность особенно проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме [5].

Игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать «пружину» для саморазвития. Любая игра побуждает её участника к действию.

Эмоциональное воздействие вышеназванных факторов на учащегося оказывает и игра, и состязательность, и творческий характер, и профессиональный интерес. Эмоциональное воздействие также существует, как самостоятельный фактор и является методом, который пробуждает желание активно включится в коллективный процесс учения, заинтересованность, приводящая в движение.

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера, таких как программированные задания, домашние химические эксперименты, моделирование и т.д.

Активизация учения учащихся не как усиление деятельности, а как мобилизация преподавателем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания [13].

3.1 Приемы активизации познавательной деятельности

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей учащихся, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося. В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность [20].

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Выделяют несколько приемов активизации познавательной деятельности: метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности учащегося либо на уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса [16].



4. Система химических задач

Решение химических задач - важная сторона овладения знаниями основ науки химии. Формирование умений решать задачи является одним из компонентов обучения химии. В процессе решения задач происходит уточнение и закрепление химических понятий о веществах и процессах, вырабатывается смекалка в использовании имеющихся знаний. Побуждая учащихся повторять пройденное, углублять и осмысливать его, химические задачи способствуют формированию системы конкретных представлений, что необходимо для осмысленного восприятия последующего материала. Задачи, включающие определенные химические ситуации, становятся стимулом самостоятельной работы учащихся над учебным материалом. Отсюда понятно общепринятое в методике мнение, что мерой усвоения материала следует считать не только и даже не столько пересказ учебника, сколько умение использовать полученные знания при решении различных задач [1].

Решение задач является одним из звеньев в прочном усвоении учебного материала еще и потому, что формирование теорий и законов, запоминание правил, формул, составление химических уравнений происходит в действии. У учащихся в процессе решения задач воспитываются трудолюбие, целеустремленность, развивается чувство ответственности, упорство и настойчивость в достижении поставленной цели. В процессе решения задач реализуют межпредметные связи, показывающие единство природы, что позволяет развивать мировоззрение учащихся. В ходе решения задач идет сложная мыслительная деятельность учащихся, которая определяет развитие как содержательной стороны мышления (знаний), так и действенной (операции, действия). Теснейшее взаимодействие знаний и действий является основой формирования различных приемов мышления: суждений, умозаключений, доказательств. В свою очередь знания, используемые при решении задач, можно подразделить на два рода: знания, которые ученик приобретает при разборе текста задачи и знания, без привлечения которых процесс решения невозможен. Сюда входят различные определения, знание основных теорий и законов, разнообразные химические понятия, физические и химические свойства веществ, формулы соединений, уравнения химических реакций, молярные массы веществ и т. п. Психологи и дидакты рассматривают решение задачи как модель комплекса умственных действий. Мышление при этом выступает как проблема «складывания» операций в определенную систему знаний с ее последующим обобщением. Значительная роль задач в организации поисковых ситуаций, необходимых при проблемном обучении, а также в осуществлении процесса проверки знаний учащихся и при закреплении полученного на уроке учебного материала.

Значительна роль задач в организации поисковых ситуаций, необходимых при проблемном обучении, а также в осуществлении процесса проверки знаний учащихся и при закреплении полученного на уроке учебного материала. Окончательно разработанной классификации школьных химических задач не существует. В учебных пособиях по методике химии, специальных методических пособиях по решению задач и в статьях приводятся различные варианты классификации задач. Общепризнанной является классификация на две группы: расчетные (количественные) задачи и качественные [2].

Химические расчетные задачи условно можно разделить на три группы:

1. Задачи, решаемые с использованием химической формулы вещества или на вывод формулы.

2. Задачи, для решения которых используют уравнения химических реакций.

3. Задачи, связанные с растворами веществ.

Каждая из этих групп включает различные виды задач, например в первую группу входят задачи, располагая которые по мере усложнения можно выделить более 15 видов:

1) расчет относительной молекулярной массы соединения;

2) вычисление отношений масс элементов в веществе;

3) определение массовой доли элемента в соединении;

4) расчет массы элемента по известной массе вещества, содержащего данный элемент;

5) вычисление массы вещества по массе элемента в нем;

6) определение относительной плотности газа;

7) вычисление относительной молекулярной массы газа по его относительной плотности;

8) вычисление количества вещества по его массе;

9) расчет массы по известному количеству вещества;

10) расчет простейшей формулы вещества по массовым долям элементов в соединении;

11) определение молекулярной формулы вещества по массовым долям элементов и относительной плотности газа;

12) определение формулы вещества по известной массе продуктов горения;

13) расчет числа частиц вещества по его массе, по количеству вещества или по объему (для газов);

14) определение массы газообразного вещества по его объему;

15) вычисление объема газообразного вещества по его массе, по количеству вещества.

Среди различных типов задач есть задачи, суть решения которых одинакова. Это так называемые взаимообратные задачи, для понимания которых необходимо выявлять связи между взаимообратными понятиями, проводить сравнение и делать обобщения. Понятия «прямая» и «обратная» задачи являются условными, и рассматривать их нужно в единстве. Любая обратная задача может быть получена из прямой, если данные этой задачи становятся искомой величиной, а ответ прямой задачи входит в условие обратной [2,4].

Система решения химических задач должна включать качественные и расчетные задачи, решаемые устно, письменно и экспериментально. Учитель создает свою систему на основе четкого планирования уроков и домашних заданий, а выполнение учащимися заданий систематически контролируется с обязательным выяснением имеющихся ошибок. Число предлагаемых задач должно быть достаточным для образования прочного навыка, но не излишним, так как при этом теряется интерес. Однако, учитывая индивидуальные особенности учащихся, число задач для разных учеников может колебаться [3].



5. Инновационные технологии обучения химии

В настоящее время, когда педагогическое сообщество обсуждает стратегические направления развития общего образования и формирование принципиальной новой системы, ключевой характеристикой которой становится формирование творческих компетентностей учащихся, результативность образовательного процесса определяют педагогические технологии. Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, содействующих развитию творческих способностей обучающихся [12].

Содержание школьной программы по химии в значительной степени способствует запоминанию изучаемого материала учащимися, однако не всегда развивает творческую мыслительную деятельность. Перед учителем химии на протяжении всего образовательного процесса встаёт проблема, как развивать творческие способности учащихся и формировать творческие компетентности.

Опираясь на разработанную Андреем Викторовичем Хуторским теорию дидактики, направленную на развитие личности учащихся и их творческую самореализацию, в основе преподавания предмета химии заложена концепция сочетания инновационных технологий. Ученик, являясь субъектом образовательного процесса, становится активным его участником, а учитель - организатором познавательной деятельности ученика. Самостоятельно найденный ответ - это маленькая победа ребенка в познании сложного мира природы, победа, придающая уверенность в своих возможностях, победа, создающая положительные эмоции, устраняющая неосознанное сопротивление процессу обучения. Таким образом, ученик самоутверждается как личность. Возникает интерес к предмету и, что более ценно, к самому процессу познания. Появляется познавательный интерес.

В отношении личностного становления субъектов образования, развития способностей учеников, их знаний, умений и навыков, способов деятельности, компетентностей, учитель химии сочетает инновационные технологии современного образовательного процесса. Среди них: технология проблемного обучения, технология разноуровневого обучения, технология игрового обучения, информационно-коммуникативные технологии, технологии интегративного обучения, проектные технологии, образовательная рефлексия учащихся [13].

5.1 Технология проблемного обучения

Проблемное обучение пронизывает весь курс химии. Каждый урок становится проблемным. Ставится проблема, учащиеся подводятся к её решению.

Пример изучения по теме «Сырьё, основные стадии и химизм производства серной кислоты»

Перед классом на обсуждение ставится проблема - как можно получить серную кислоту? (анализ формулы, предложение и обоснование гипотез)

а) анализ состава вещества - Н₂SО₄;

б) как можно получить - Н₂О + SО₃;

в) как можно получить кислотный оксид - SО₂+ О₂;

г) сырьё для получения SО₂: S⁰, S^-2> S+4О₂;

д)оптимальные условия проведения реакции: температура, концентрация веществ, площадь поверхности соприкосновения реагирующих веществ

S⁰, S^-2> S+4О₂;

катализатор, химическое равновесие и условия его смещения

S+4О₂> S+6О₃;

обсуждение способов повышения выхода продукта реакции

SО₃> Н₂SО₄ [15].

5.2 Технология разноуровневого обучения

Эффективная организация образовательного процесса невозможна без использования индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. В обучении химии дифференциация имеет особое значение. Это обусловлено спецификой предмета: у одних учащихся усвоение химии сопряжено со значительными трудностями, а у других проявляются явно выраженные способности к изучению предмета. Проблему прочности знаний по химии можно решить технологией уровневой дифференциации.

Ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда». К самостоятельному выбору заданий учитель готовит учеников, советует какое задание выбрать, однако право выбора остается за учеником. Изучение каждого предмета в школе - не цель, а средство развития ребенка. Для оценки успехов учащихся определяется, как усвоено содержание: на уровне воспроизведения фактов, их реконструирования или на вариативном уровне (уровне мыслительных операций) [8].

Пример проверочной самостоятельной работы по теме: «Основные классы неорганических соединений».

Вариант 1(Включает задания исследовательского уровня познавательной деятельности учащихся).

Напишите формулы гидроксидов, образующих следующие соли:

А) нитрат железа (III);

Б) хлорид хрома (III);

В) карбонат марганца (II).

Вариант 2. (Включает задания частично-поискового уровня познавательной деятельности учащихся).

Составьте формулы солей по их названиям:

А) нитрат калия;

Б) фосфат алюминия;

В) сульфат железа (III).

Вариант 3. (Включает задания репродуктивного уровня).

Определите заряды ионов металлов и кислотных остатков в формулах следующих солей: Mg(NO₃)₂, KCl, Na₃PO₄, CuSO₄. Дайте им названия [18].

5.3 Технология игрового обучения

Технология игрового обучения способствует повышению интереса учащихся к различным видам учебной деятельности и познавательной активности. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В обучении химии довольно часто используются игровые технологии, проводятся уроки - игры.Например, при изучении органической химии в 10 классе: урок-соревнование «Предельные углеводороды», школа детективов «Углеводороды», урок-путешествие «Покорение вершины горы Спиритус фенолюс». Технология игрового обучения помогает достичь прочного усвоения учащимися знаний по предмету.

Для проведения этого вида игры учащиеся делятся на группы, команды, между которыми идет соревнование. Существенной особенностью игры - соревнования является наличие в ней соревновательной борьбы и сотрудничества.

В реальной практике обучения все виды игр могут выступать и как самостоятельные, и как взаимно дополняющие друг друга. Использование каждого вида игр и их разнообразных сочетаний определяется особенностями учебного материала, возрастом учащихся и другими педагогическими факторами [18].

5.4 Информационно- коммуникационные технологии

Использование информационных и коммуникационных технологий открывает новые перспективы и возможности для обучения химии. ИКТ можно использовать на различных этапах урока: для проведения химической разминки, на этапе объяснения нового материала, для коррекции знаний, умений, навыков. Информационные технологии делают урок ярким и содержательным, развивают познавательные способности учащихся и их творческие силы. Решение поставленных задач достигается при проведении серии мультимедийных уроков. Благодаря анимации, звуковым и динамическим эффектам, учебный материал становится запоминающимся, легко усваиваемым. Использование компьютерных программ на уроке по химии позволяет увидеть то, что на обычном уроке невозможно: смоделировать химический процесс, провести опасную реакцию.

Учащиеся имеют возможность принимать активное участие в создании уроков, чему способствует поиск и систематизация информации, тем самым, формируют навыки самостоятельной работы, а так же навыки владения информационными компьютерными технологиями. При подготовке к урокам они используют Интернет-ресурсы, образовательные сайты как информационное поле, позволяющее получить дополнительную оперативную, актуальную информацию по теме урока [12].



5.5 Интеграция как средство внедрения новых педагогических технологий

Давно было замечено, что не только плохо успевающие, но даже многие отличники совершенно не соотносят сведения о внешнем мире, полученные на одном уроке со сведениями о том же предмете, которые им сообщают на других уроках. Дети часто не связывают воедино и разрозненные факты, которые им сообщают в рамках одного предмета. Причин этого явления множество:

· Эмоциональная и информационная перегруженность ребёнка.

· Возрастная неподготовленность к восприятию абстрактных понятий.

· Неподготовленность ребёнка к чтению серьёзных текстов.

· Сложность учебников и предлагаемых к ним методик.

Перед учителем возникают следующие задачи:

· помочь учащимся усвоить всю совокупность фактов и явлений в их развитии, овладеть общей картиной мира;

· устранить разобщённость школьных предметов;

· повысить интерес учащихся к учению;

· повысить практическую направленность обучения.

Интеграция осуществляется на следующих уровнях:

1. Межпредметные связи. Предполагается принцип «вторжения в другую область», т.е. привлечение на уроки понятий, образов, представлений из других школьных дисциплин. При изучении химической науки очень часто прослеживаются межпредметные связи химии с математикой, биологией, физикой и географией, с предметами естественно - математического цикла и ОБЖ. Чтение литературных отрывков, стихов на уроке химии придаёт изучаемому материалу особую привлекательность и развивает интерес учащихся. Использование литературных загадок при изучении нового материала развивает логическое мышление, а так же способствует их эвристической деятельности учащихся на уроке.

Пример 1:Я на бумаге оставляю

Конечно, очень жирный след.

И рисовать вам помогаю

Уже я много - много лет!

Не прочен я, не как гранит!

А называюсь я...(графит)

Пример 2:Тема урока: «Каучук и его свойства»

Л. Буссенар. «Похитители бриллиантов»

- Дорогой мой, но ведь порох, должно быть, промок и обратился в кашу.

- Глубокая ошибка, дорогой Альбер. Перед отъездом из Франции я смазал донышки патронов и фитили раствором каучука и сернистым углеродом. Испарение этого вещества оставило тонкую пленку на частях, могущих отсыреть, и таким образом мои патроны оказались также недоступны для влаги, как банки с притертой пробкой.

2. Интегрированные уроки. Проведение интегрированных уроков создает условия для использования разнообразных заданий, способствующих развитию интереса учащихся к предмету при обсуждении учебной темы. Интегрированные уроки надолго остаются в памяти школьников.

Пример:10 класс: «Кислородсодержащие органические вещества» - химия, биология, экология, «Нуклеиновые кислоты» - химия, биология.

Учитель использует три типа интегрированных уроков:

· урок - изучение нового материала;

· урок - обобщение и закрепление изученного;

· урок - контроля знаний [10].



5.6 Технологии метода проектов

Среди инновационных педагогических средств и методов, обеспечивающих индивидуализацию профильного обучения, особое место занимает проектирование как основной вид учебной деятельности. Проект (лат. projectus - брошенный вперед) предполагает разработку замысла, предварительного, предположительного поиска ответа на вопрос, решения проблемы разным способом. Метод проектов реализует главный смысл и назначение обучения - создает условия для сотрудничества в сообществе исследователей, тем самым помогает обучаемому стать талантливым учеником.

Учитель используются следующие проекты:

Информационные. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных), методы ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации. Данный вид проекта систематически используется на уроках.

Пример:10 класс «Витамины: за или против».

Творческие проекты строятся следующим образом: определение потребности, исследование, обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов: видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и пр.

Пример:10 класс: «Сложные эфиры управляют целым миром» (форма предоставления результатов - сочинение, выставка рисунков, фотографий).

Метод проектов ориентирован на достижение целей учащихся. Он формирует большое количество умений и навыков, опыт деятельности.

Применение описанных технологий придаёт урокам химии особую привлекательность, является одним из способов развития познавательных и творческих интересов учащихся к химии как к науке, а также способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, что подтверждает гипотезу опыта работы. Инновационные технологии способствуют повышению эффективности обучения предмету химии [11].



Заключение

Изучены материалы методической литературы по активизации познавательной деятельности учащихся.

Были рассмотрены оптимальные условия для формирования творческого мышления, а так же нестандартного подхода при решении задач по химии и выбор рационального способа решения.

Изучено грамотное и правильное использование различных способов рассуждения и логического мышления при решении задач.

Методы активизации познавательной деятельности: вооружают знаниями умениями и навыками; содействуют воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивают их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляют и реализуют потенциальные возможности учащихся; приобщают к поисковой и творческой деятельности.



Список литературы

1. Алексеев М.Ю., Золотова С.И. Применение новых технологий в образовании. Троицк, 2005. 62 с.

2. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление. Развитие личности. 2002, №2.

3. Веденина Т. И. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников.

4. Галанов А. Б. Реализация метода проектов средствами компьютерных телекоммуникаций в системе профильного обучения.

5. Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся // Современная педагогика. 1999. № 3. С.27.

6. Ерыгин Д.П., Шишкин Е. А., Методика решения задач по химии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по биол. и хим. спец.?М.: Просвещение, 1989. ?176 с.: ил.?ISBN 5-09-000924-4.

7. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. Сборник научных трудов. Под ред. А.В.Хуторского. - М.: ГНУ ИСМО РАО, 2012.

8. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. 2000. № 7. С.18.

9. Кочкарова М.К. О способах формирования интереса к процессу познания //Химия в школе. 2012. №7. С.25.

10. Матвеева И. А., Реализация компетентностного подхода посредством технологии метода проектов.

11. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность. М.: Роспедагентство, 2005. 54 с.

12. Муравлева О. И. Инновационные технологии обучения, реализуемые в практике учителей химии.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -- М.: Народное образование, 2008. - 256 с.

14. Смолкин А.М. Активные методы обучения. М.: Просвещение, 1991. 150 с.

15. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. М.: Просвещение, 1985. 271 с.

16. Теоретические основы активизации творческой познавательной деятельности учащихся // Теория и практика образования: история и современность. Липецк: ЛГПУ, 2011. Выпуск 8. 185 с.

17. Хуторской А. В. Современные педагогические инновации на уроке. Научное издание, 2013.

18. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание, 2005.

19. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 72 с.

20. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1989. 75 с.

Размещено на Allbest.ru