Комунікативно-мовленнєвий супровід професійно спрямованого мовлення майбутніх фахівців дошкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 372.881.161.2'276.6:373.2

Комунікативно-мовленнєвий супровід професійно спрямованого мовлення майбутніх фахівців дошкільної освіти

Богуш А.М.

У статті з'ясовано сутність поняття «комунікативно-мовленнєвий супровід», його функції, визначено структуру феномену «комунікативно-мовленнєвий супровід підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти»; подано характеристику комунікативно-мовленнєвої діяльності майбутніх вихователів, схарактеризовано педагогічні умови та рівні сформованості україномовної компетенції майбутніх вихователів.

Ключові слова: супровід, комунікативно-мовленнєва компетенція, професійне мовлення, педагогічні умови.

комунікативний мовленнєвий вихователь педагогічний

В статье раскрыто сущность понятия «коммуникативно-речевое сопровождение», его функции; определено структуру феномена «коммуникативно-речевое сопровождение подготовки будущих специалистов дошкольного образования», представлено характеристику коммуникативно-речевой деятельности будущих воспитателей; педагогических условий и уровней форсированности украинско-речевой компетенции будущих воспитателе .

Ключевые слова: сопровождение, коммуникативно-речевая компетенция, профессиональная речь, педагогические условия.

The article deals with the notion «communicative-speech accompaniment», it's function, structure of the phenomenon «communicative-speech accompaniment of professional discourse of the future specialist of preschool education». The characteristic of communicative-speech activity of the future specialist of preschool education, pedagogical conditions and levels of the augmented Ukrainian-speech competence of the future specialist of preschool education are described in it.

Key words: accompaniment, communicative-speech activity, professional discourse, pedagogical conditions.

Актуальність зазначеної проблеми визначає соціальна ситуація. Зокрема, в останні роки спостерігають тенденцію збільшення дітей із вадами мовленнєвого розвитку, а отже, все більш за-требуваною стає професія вихователя - яка має свої особливості, соціальний і гуманістичний зміст. Українське мовлення у професійній діяльності вихователів і логопедів відіграє провідну роль, бо на-скільки основні якості особистості майбутнього вихователя відповідають характеру професійної діяль-ності, настільки він володіє комунікативною культурою, професійною лексикою, діалогічними й мо-нологічними вміннями, культурою мовлення та іншими характеристиками професійно-спрямованого українського мовлення Від рівня комунікативно-мовленнєвої компетенції залежить його професіона-лізм і продуктивність праці. У сучасній психолого-педагогічній освіті одним із інноваційних напрямів дослідження є «супровід» (психологічний, педагогічний, моніторинговий, методичний, соціальний, мовленнєвий, комунікативний та ін.). З'ясуємо насамперед ключове поняття «супровід» у тлумачних словниках, яке визначають як «дію» за дієсловом «супроводжувати», «проводжати, йти разом для про-водження, слідувати», «супровід - це те, що супроводить яку-небудь дію, явище... товариство, оточен-ня». На жаль, у психолого-педагогічних словниках цього терміна немає.

Зазначимо, що в науковій літературі найбільш докладно висвітлено проблему психологічного (М. Батіянова, І. Бех, Н. Глуханюк, В. Зінченко, В. Кузьменко, І. Мамайчук, Р. Овчарова, Т. Янічева та ін.) та соціально-педагогічного супроводу (О. Кононко, І. Трубавіна, І. Печенко та ін.).

Супровід розвитку є певною альтернативою методу розвитку, «який спрямовується». У цьому плані виникнення методу супроводу як необхідної складової освіти продиктовано низкою обставин: загаль-ною гуманістичною концепцією освіти; орієнтацією на розвиток особистості і суспільства як самоцін- ності освіти; опорою на внутрішній потенціал розвитку будь-якої системи; усвідомлення нової сутності методів індивідуалізації і диференціації в освіті як таких, що обстоюють право особистості на вибір найбільш доцільного шляху розвитку [1, с. 27].

Поняття «супровід» увійшло в життя вітчизняної педагогічної спільноти в першій половині 90-х років XX ст. Використання терміна «супровід» продиктовано необхідністю додатково підкреслити самостійність суб'єкта в прийнятті рішення. За В. Зінченко, термін «супровід» може бути розкритий через «забезпечення умов для прийняття суб'єктом рішення»: однак лексично - це більш жорстка форма, яка підкреслює пріоритет особистості «як того, хто забезпечує»; те ж саме - «допомога». Основні принципи супроводу, відповідальність суб'єкта за вибір рішення (той, хто супроводжує, має тільки дорадчі права); пріоритет інтересів того, кого супроводжують; безперервність супроводу [3, с. 49].

Зауважимо, що введення самого терміна «супровід» не є результатом науково-лінгвістичного екс-перименту, заміна його класичними - допомога, підтримка, співробітництво, взаємодія, - не повною мірою відображають суть явища.

У запропонованому дослідженні йдеться не про будь-яку форму допомоги, а про таку підтримку, в основі якої лежить збереження максимуму волі в сполученні з відповідальністю суб'єкта за власний вибір. При цьому відбувалося постійне спостереження й відстеження процесу формування професійно спрямованого українського мовлення у студентів протягом усього періоду навчання, здійснювалася взаємодія зі студентами з метою формування, стимулювання, корегування проходження освітньої траєкторії.

Визначимо основні пріоритети супроводу: навчання вибору; створення орієнтаційного поля розви-тку; зміцнення внутрішнього «Я» (цілісності) особистості.

Саме з виникненням функції супроводу на практиці реалізується гуманістична орієнтація освітніх процесів. Метод супроводу виконує функцію «необхідної складової підтримки всіх інноваційних процесів», оскільки він і виник як метод допомоги суб'єкту-носію тієї чи тієї проблеми [2, с. 81]. Часто суб'єкт- носій проблеми не може самостійно, без сторонньої допомоги вирішити цю проблему. Однак очевидно, що допомога може бути різною - такою, що передбачає вільний вибір людини, або такою, що нав'язує їй волю того, хто допомагає. Логіка супроводу орієнтує нас на перший спосіб побудови стратегії допомоги.

Визначимося з поняттям «комунікативно-мовленнєвий супровід підготовки майбутніх вихователів ДНЗ». На нашу думку, це багатокомпонентне поняття, яке обіймає взаємопов'язаний цикл психолого- педагогічних мовознавчих та фахових методичних дисциплін, спрямованих на розвиток і формування професійного українського мовлення майбутніх фахівців і вихователів з урахуванням мовної специфі-ки регіону та мовленнєвого середовища дошкільного навчального закладу.

Комунікативно-мовленнєвий супровід охоплює такі змістові блоки:

- лінгвістичний: ділова українська мова;

- психологічний: загальна психологія (теми «Особистість», «Діяльність», «Спілкування», «Мовлен-ня»), дитяча психологія (тема «Розвиток мовлення і спілкування у дітей»), соціальна психологія (тема «Спілкування»), педагогічна психологія (тема «Навчальна діяльність»), спецкурс «Основи комуніка-тивної лінгвістики»;

- педагогічний: педагогіка вищої школи і дошкільна педагогіка, методика викладання педагогічних дисциплін у ВНЗ, українське народознавство у ДНЗ, логопедія;

- фахові методики: дошкільна лінгводидактика, методика навчання дітей української мови як дер-жавної; методика організації художньо-мовленнєвої діяльності в ДНЗ, методика розвитку мовлення ді-тей раннього віку, методика навчання дітей старшої групи елементів грамоти, корекція мовлення дітей;

- спецкурси: «Комунікативно-мовленнєва діяльність вихователя дошкільного навчального закла-ду», «Мовна особистість вихователя дошкільного закладу», «Професійно-мовленнєва культура вихо-вателя ДНЗ», «Педагогічні засади коригування мовлення дітей».

Феномен «Комунікативно-мовленнєвий супровід професійної підготовки майбутнього вихователя ДНЗ» складається з таких структурних компонентів: мотиваційний, когнітивно-змістовий, репродук- тивно-діяльнісний, креативно-діяльніший, оцінно-рефлексивний.

Суб'єктами комунікативно-мовленнєвого супроводу професійної підготовки майбутніх фахівців є: викладачі, студенти різних національностей, лаборанти, магістранти, логопеди, вихователі ДНЗ, діти дошкільного віку.

Мотиваційний компонент передбачав сформованість у майбутніх фахівців позитивного ставлення до досконалого володіння українським мовленням професійного спрямування, інтересу щодо са-мостійного вдосконалення нормативного українського мовлення та професійної культури мовлення і спілкування у дітей дошкільного віку.

Когнітивно-змістовий компонент був спрямований на озброєння майбутніх фахівців відповідно до визначених змістових блоків лінгвістичними, психологічними, педагогічними, народознавчими та ме-тодичними знаннями з розвитку українського мовлення дітей та навчання їх української мови і культу-ри спілкування в полікультурному середовищі.

Знання з означеного блоку студенти одержували під час лекцій, семінарів і самостійного здобуття знань у бібліотеках та мережі Інтернет.

Репродуктивно-дільнісний компонент був спрямований на залучення студентів до практичних і ла-бораторних занять, участь їх в україномовних комунікативно-мовленнєвих тренінгах із використанням інноваційних технологій.

Креативно-дільнісний компонент передбачав занурення студентів в активну україномовну креатив- но-мовленнєву та творчу комунікативну діяльність у процесі педагогічної практики та науково-дослід-ницької діяльності.

Оцінно-рефлексивний компонент комунікативно-мовленнєвого супроводу професійної підготовки майбутніх фахівців був спрямований на формування адекватної самооцінки і взаємооцінки власного українського мовлення й українського мовлення дітей; виховання об'єктивного самоставлення до на-буття професійної україномовної мовленнєвої культури.

Відповідно до виокремлених компонентів було розроблено психолого-лінгвістичну характеристику україномовної комунікативно-мовленнєвої діяльності. Задля цього використано методику виявлення комунікативно-мовленнєвого розвитку особистості Т. Піроженко [6], адаптовану до віку досліджува-них респондентів та специфіки полікультурного мовленнєвого середовища. Опишемо її в Табл. 1.

Таблиця 1. Психолого-лінгвістична характеристика комунікативно-мовленнєвої діяльності майбутніх вихователів

На підставі означених показників було складено психолого-лінгвістичні характеристики україно-мовної комунікативно-мовленнєвої діяльності майбутніх фахівців у полікультурному середовищі на констатувальному та прикінцевому етапах.

Педагогічними умовами організації експериментального навчання були: занурення студентів в ак-тивну україномовну мовленнєву діяльність (як навчальну, так і позанавчальну); орієнтація студентів на національну спрямованість навчально-мовленнєвої роботи в дошкільному закладі; збільшення питомої ваги «національного компонента освіти» в чинних програмах із лінгводидактики та інших фахових дисциплін вищих навчальних закладів дошкільного профілю; забезпечення міжпредметних зв'язків у викладанні фахових дисциплін щодо збагачення словника студентів українською лексикою; розробка і впровадження комунікативно-мовленнєвого супроводу: нових навчальних курсів з української лінгводидактики; залучення студентів до науково-дослідної роботи з лінгводидактики; стимулювання оцінно-контрольних дій студентів, що сприятиме формуванню адекватної самооцінки і взаємооцінки результатів навчально-мовленнєвої діяльності; реалізація студентами одержаних знань у процесі педа-гогічної практики в дошкільних навчальних закладах.

Експериментальне навчання відбувалося за трьома послідовними етапами: когнітивно-збагачуваль- ним, практично-діяльнісним і продуктивно-творчим.

За результатами прикінцевого зрізу відбувались відчутні позитивні зміни за всіма показниками у студентів експериментальних груп. Так, до високого рівня сформованості української комунікативно- мовленнєвої компетенції піднялось 42 % студентів (у контрольній групі цей рівень не було зафіксовано взагалі), на нормативному - 46 % студентів (було 24 %) і на допустимому рівні залишилось 12 % (було 34 %), критичний рівень не засвідчено.

У контрольній групі на нормативному рівні виявилось 26 % студентів (було 22 %) і на критичному рівні перебувало ще 34 % (було 46 %) майбутніх фахівців.

У процесі дослідження було з'ясовано, що формування україномовної комунікативної компетенції студентів проходить певні послідовні стадії, а саме: збагачення й уточнення системи знань і лексики української мови, психології та психолінгвістики у процесі вивчення відповідних тем у фахових дис-циплінах лінгвістичної, народознавчої, лінгводидактичної спрямованості, активізація набутих знань, формування мовленнєвих умінь і навичок щодо роботи з дітьми у процесі практичних і лабораторних занять із фахових дисциплін; практичне втілення набутих знань і вмінь, сформованих навичок мовлен-нєвої роботи в активній україномовній професійно-мовленнєвій діяльності, під час педагогічної прак-тики; усвідомлення майбутніми вихователями місця і значення україномовної комунікативно-мовлен-нєвої діяльності в навчально-виховній системі дошкільного закладу.

Література

1. Батиянова М. Р. Организация психологической службы в школе / М. Р. Батиянова. - М. : Совершенство, 1997. - 298 с.

2. Богоявленський В. Н. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методические характеристики / В. Н. Богоявленский. - СПБ, 2000. - 370 с.

3. Зінченко В. М. Організація психолого-педагогічного супроводу дитини в умовах дошкільного закладу / В. М. Зінченко // Дошкільна освіта. - 2004. - № 1. - С. 15-17.

4. Комунікативно-мовленнєвий супровід становлення україномовної особистості майбутніх фахівців до-шкільної освіти півдня України / заг. редакція А. М. Богуш. - Одеса : ТОВ Лерадрук, 2013. - 241 с.

5. Печенко І. Соціалізація та виховання особистості в дошкільному дитинстві / І. Печенко // Вісник ЛНПУ ім. Тараса Шевченка: Педагогічні науки. - 2008. - № 7 (146). - С. 209-217.

6. Пироженко Т. А. Комуникативно-речевое развитие ребенка / Т. А. Пироженко. - Киев, 2002. - 310 c.

Размещено на Allbest.ru