Педагогічним працівникам належить досконало володіти комплексом необхідних знань, умінь та навичок, педагогічною майстерністю. Оскільки мова - це основний засіб спілкування, у системі підготовки педагогів першочергова увага повинна приділятися питанням мовної освіти, що диференціюється на такі аспекти, як формування національно - мовної свідомості, ознайомлення з лексичною, граматичною та стилістично - нормативною базою мови, формування мовленнєвої компетентності та комунікативних якостей мовлення, розвиток текстотворчих умінь і навичок тощо.

Актуальність цих проблем посилюється у зв'язку з прийняттям нормативних документів (Державна національна програма "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), Національна програма розвитку освіти, Закони України "Про освіту", "Про загальну середню освіту", "Про мови") та ін. Рівень володіння українською мовою як державною повинен бути високим, адже вивчення і обов'язкове використання української мови на території України є одним із напрямів мовної політики в Україні.

Людина входить в комунікацію як особистість з усіма властивими їй рисами. Відомо, що сформована мовна особистість - це людина, яка володіє сукупністю здатностей і характеристик, які обумовлюють створення й сприйняття нею текстів, що вирізняються мірою структурно-мовної складності та глибиною і точністю відображення дійсності [3, с.331]. Але комплексу перелічених здатностей і характеристик замало, необхідно формувати національно-мовну особистість, що передбачає належне володіння національною мовою, адже це необхідний аспект національно - мовної політики в Україні, як і в будь-якій іншій цивілізованій країні.

Отже, на сьогодні актуальною проблемою є методично обґрунтований вибір і організація мовних засобів, які в певній ситуації спілкування при дотриманні власне мовних, комунікативних та етичних норм дозволяють забезпечити найбільший ефект у досягненні поставлених комунікативних завдань [5]. Формування таких умінь і навичок дозволять забезпечити високий рівень культури мовлення носіїв української мови. Поняття культури мовлення передбачає два аспекти засвоєння літературної мови:

- правильність мовлення, тобто дотримання літературних норм, які сприймаються як загальноприйнятий зразок;

- мовленнєва майстерність, тобто не тільки дотримання норм літературної вимови, але й вміння вибирати з наявних варіантів найточніший, стилістично і ситуативно доречний, виразний тощо.

В Україні зміни в соціальному устрої кінця ХХ - початку ХІХ ст. спричинили розширення функціональних меж української літературної мови, що відобразилося на її нормативній системі. На жаль, не завжди є змога ознайомитися з найновішими нормативними положеннями. Особливе значення має ця інформація для майбутніх вчителів, адже їх мовлення повинно бути зразком для учнів. Безумовно, знання з мови пропонують учням учителі-словесники. Але, вивчаючи інші дисципліни, теж послуговуються мовою, тому вимоги до культури мовлення і вчителів - предметників (хіміків, біологів тощо), і словесників однакові, адже належний рівень культури мовлення передбачає високу загальну культуру людини, культуру мислення, свідому любов до мови. На сьогодні представники нефілологічних спеціальностей спеціальної підготовки з культури мови не одержують. Але вони повинні мати знання з історії формування української літературної мови, з історії становлення галузевих термінологій, вміти оцінити мовну ситуацію і знати напрями мовної політики в Україні, вміти редагувати текст, знати основні прийоми мовностилістичної правки тексту, етикет усного і писемного спілкування, мати навички роботи з довідковими джерелами тощо.

Мовна освіта, якій в Україні приділяється належна увага на всіх рівнях, базується на певних принципах, найголовнішими серед яких є комунікативно-діяльнісний, культурологічний та проблемно-пошуковий. Вони діють сукупно, взаємно впливають один на одного: комунікативно - діяльнісний принцип покликаний забезпечити належне володіння мовою у процесі спілкування; культурологічний має сприяти формуванню патріотично настроєної, інтелігентної особистості, а проблемно-пошуковий передбачає активізацію пізнавальної діяльності.

Лінгводидактика пропонує величезну кількість методів і прийомів для формування мовної і мовленнєвої компетенції учнів та студентів [7]. У працях О.М. Біляєва, М.С. Вашуленка, Н.Б. Голуб, О.М. Горошкіної, В.Я. Мельничайка, М.І. Пентилюк, Г.Т. Шелехової та ін. розглядаються актуальні проблеми методики навчання української мови. Останніми роками кількість досліджень у галузі лінгводидактики значно збільшилася.

Не зважаючи на значну розробленість лінгводидактичної проблематики, поза увагою залишилися питання використання здобутків діалектології у методиці навчання української мови на різних освітніх рівнях. Як зазначає П.Ю. Гриценко, евристична цінність діалектних даних постійно зростає у зв'язку з розширенням сфер їх використання [4, с.3].

Загальновідомо, що, крім літературної мови, існують інші різновиди мови, зокрема територіальні діалекти, які мають специфіку на усіх мовних рівнях, порівняно із літературною мовою. Л.Н. Булатова зауважує: "Знання діалектних особливостей певної мови необхідне для педагогічних працівників усіх ланок освіти. Працюючи у сільській місцевості, учитель - словесник викладає норми літературної мови дітям, які розмовляють на діалекті. У процесі вивчення літературної норми учні роблять в усному і писемному мовленні помилки, пов'язані з відмінностями між системою літературної мови та системою їх рідного діалекту, - "діалектні помилки". Такі помилки зустрічаються й в учнів міських шкіл. Чим краще знає учитель діалектологію, тим легше розуміє природу таких помилок і знаходить потрібні прийоми, щоб допомогти дітям засвоїти норми літературної мови" [6, с.10-11].

лінгводидактика українська мова навчання

Здобутки діалектології як науки зафіксовано у різноманітних монографіях, підручниках, словниках, атласах тощо. У цій статті ми звернули акцентуємо увагу на використанні Атласу української мови у лінгводидактиці.

Отож, аналізуючи з дидактичної точку зору Атлас української мови [1], ми, сконцентрувавши увагу на некартографованих матеріалах, дійшли висновку про надзвичайно широкі можливості його застосування у методиці навчання української мови як середньої, так і вищої школи.

На нашу думку, у процесі розроблення методичних завдань варто враховувати принцип ситуативності. Суть принципу ситуативності полягає в особистісній індивідуалізації, оскільки створення на занятті ситуацій як системи взаємовідношень студента (учня) з навчальним матеріалом можливе тільки за умови врахування рівня знань особистості, її власного досвіду, вікових особливостей, контексту діяльності, інтересів, світогляду, почуттів, статусу в учнівському чи студентському колективі, діалектних особливостей мовлення тощо.

Отже, основу ситуативного завдання становить пізнавальна ситуація, яка активізує складний механізм активної вольової діяльності особистості. Взаємодія "викладач - студент" містить такі складники: пізнавальна ситуація, об'єкт, предмет, емпірична область, пізнавальні засоби, результат. Активізувати її можна за умови створення такої ситуації, коли особистість зацікавлена здобути нові знання. Пізнавальна ситуація є основою для створення ситуативних завдань. Ситуативне завдання є особливим видом, що передбачає закріплення знань, формування й реалізацію навичок і вмінь у конкретній ситуації, у нашому випадку лінгвогеографічно обумовленій. У будь-якому випадку, говорячи про територіальну диференціацію мови, ми маємо справу з ситуативністю використання певних мовних явищ, важливим є також синхронно - діахронний аспект функціонування мови, тобто йдеться про хронологічну ситуативність. Крім того, до уваги треба брати дихотомію нормативне - ненормативне (частина матеріалу, поданого в Атласі, перебуває поза межами норм сучасної української літерної мови).

Матеріал розділу "Лексика" некартографованих матеріалів Атласу української мови можна використати при вивченні діалектизмів на заняттях з культури мовлення у вищій школі (для студентів як філологічних, так і нефілологічних спеціальностей). Навіть особливо не напружуючи свою фантазію, можна безпосередньо пропонувати пункти з питальника: "Як у Вас називається, наприклад, хата з господарськими будівлями: садиба, грунт, обійстя, двір тощо?" Чи вживається у вас слово і яке його значення: паркан, майдан тощо? Безумовно, не варто торкатися історизмів, якщо йдеться про лексику сучасної української мови. Опитавши студентів, доречно зіставити їх відповіді з матеріалами результатів анкетування, поданого в Атласі. Цікавими можуть бути завдання на функціонування історичної та архаїчної лексики у різних регіонах з опорою на матеріали Атласу. З власного викладацького досвіду можу підтвердити, що використання таких лексем без особливих зусиль та методичних складнощів активізує пізнавальну діяльність студентів, особливо, якщо студентська аудиторія представлена вихідцями з різних, часто дуже віддалених один від одного регіонів України.

При вивченні словотвірних процесів можна використати матеріал з розділу "Морфологія". Зокрема, при вивченні мотиваційних відношень студентами-філологами показовими є приклади вживання тих чи тих лексем з певною словотвірною структурою, подані як результати анкетування в Атласі. Відомо, що однією з типологічних характеристик мотивованості є вид реалізованої у слові ознаки - мотиваційної (лексична мотивація: перевозець, перевізник, перевізчик - перевозити; вередій, вередун, вередник - вередувати) чи класифікаційної (структурна або словотвірна мотивація: березняк, дубняк, липняк, чагарняк; довжелезний, скупезний, товстезний). Лексична мотивованість реалізує у слові мотиваційну ознаку, тобто реальну ознаку предмета, покладену в основу її номінації, структурна - класифікаційну ознаку, яка вказує на належність до частин мови (процесуальність, предметність, атрибутивність) чи конкретнішим тематичним класам слів (назви осіб за професією, за місцем проживання тощо).

Як зауважує С. Ульман, для викладання мов особливо важливо, чи становить собою словник певної мови відносно мотивовану систему, для якої властива більша кількість слів з внутрішньою формою і більша кількість тісно зв'язаних (за формою) асоціативних рядів, чи він містить значну кількість немотивованих слів, форма яких не підказує їх значень. Якщо в мові одного мовного колективу велика кількість вчених термінів класичного походження, то це може висунути мовний бар'єр між людьми різного культурного рівня (В. Грове). Мова, у якій легко творяться морфологічні деривати і складні слова, може широко використовувати власні ресурси, ця обставина може бути використана прихильниками пуризму і мовного шовінізму [8, с.257-258]. Українська мова якраз зіткнулася з цією проблемою, особливо у галузі створення та унормування наукової термінології. Учитель чи викладач української мови повинен уміти дати авторитетне пояснення: ніхто не заперечує важливості власне мовних слів (особливо термінів з прозорою внутрішньою формою), проте не завжди від таких слів твориться необхідна кількість похідних, крім того, вони мають багато лексико-семантичних варіантів, що теж шкодить порозумінню, отож, використовувати словотвірні ресурси рідної мови треба обережно, щоб уникнути покручів (дарма, що власне мовних) на зразок міжповерховий дротохід (ліфт), пупорізка (акушерка), нишпорка (сищик), пилосмок (пилосос) тощо. Проте деякі діалектизми цілком органічно вписуються у системно-структурну організацію української літературної мови, заміщуючи кальки (зокрема з російської): напр., глива (гриб-вёшенка), мушля (ракушка), мачула (мочалка) тощо. Отже, знання мотиваційно-словотвірних можливостей українських діалектів має величезне значення для практичної роботи з культури мовлення, яку проводять саме педагоги. Такі дані можна почерпнути не тільки з Атласу української мови, а й з інших діалектних словників чи підручників з діалектології [2].

На основі некартографованих матеріалів Атласу української мови можна змоделювати систему вправ зі словотвору, наприклад, вправи на побудову словотвірних гнізд, вправи на ідентифікацію словотвірного типу тощо. Цей лексико-морфологічний матеріал можна використати і при вивченні частин мови. Ілюстрація викладу вчителем (викладачем вищої школи) теоретичного матеріалу прикладами діалектного слововживання дозволить учням чи студентам повніше засвоїти матеріал. Наприклад, вивчаючи повну та коротку, стягнену і нестягнену форми прикметників, можна використати відповіді на питання 315, 316 анкети [1], або варіативність у відмінюванні іменників прекрасно ілюструється відповідями на запитання 282-314 [1]. На основі цього матеріалу можна виготовити таблиці, а ефективність використання наочності завжди висока.

На основі некартографованого матеріалу розділу "Синтаксис", поданого в Атласі української мови, можна розробити актуальні нині тестові завдання, у більшості випадків сам Атлас є ключем до тестів (засвідчена частотність того чи того слововживання), що підтверджено різноманітними довідниками з культури мовлення.

Як правильно?

а) пасу коней, корів, свиней;

б) пасу коні, корови, свині.

а) чекаємо гостей;

б) чекаємо на гостей;

в) чекаємо на гості;

г) чекаємо гості.

а) жене гуси;

б) жене гусей.

а) взяв ножа;

б) взяв ніж.

а) людина високого зросту;

б) людина висока на зріст;

в) людина висока зростом.

а) сльози їй на очах;

б) сльози у неї на очах.

а) мені болить голова;

б) в мене болить голова;

в) мене болить голова.

а) заздрісний чужому щастю;

б) заздрісний на чуже щастя;

в) заздрісний до чужого щастя;

г) заздрісний чужого щастя.

а) син, вищий від батька;

б) син, вищий за батька;

в) син вищий батька;

г) син вищий, ніж батько.

а) дякувати старому;

б) дякувати старого.

а) іти по воду;

б) іти за водою.

а) іти по лікаря;

б) іти за лікарем.

а) посадовив його проти себе;

б) посадовив його перед себе;

в) посадовив його просто себе.

а) купалося дві дівки;

б) купалися дві дівки.

а) два гарні парубки;

б) два гарних парубка;

в) два гарних парубки.

а) приїхав темної ночі;

б) приїхав у темну ніч;

в) приїхав темною ніччю.

а) поставили сторожу на всіх шляхах;

б) поставили сторожу по всіх шляхах;

в) поставили сторожу усіма шляхами.

Такі тестові завдання є актуальними навіть без посилання на Атлас, адже наведені вище приклади ілюструють типові порушення у сучасному літературному мовленні. Аналізуючи результати тестування, варто вказати, що деякі слововживання є ненормативними взагалі, а деякі можна використовувати у певній функціональній сфері, наприклад, у розмовно-просторічній, а не в книжно-писемній.

Ми навели тільки незначну частину прийомів використання некартографованого матеріалу Атласу української мови у лінгводидактиці та практичній роботі з культури мовлення, фрагментарно він може бути використаний при вивченні усіх розділів сучасної української літературної мови, а також стилістики та культури мовлення за умови творчого підходу викладача та ситуативної налаштованості студентів (учнів). Загалом, пропонуючи студентам (учням) приклади для ілюстрації викладу теоретичного матеріалу з лінгвістичних курсів чи тренувальні вправи, основою яких є некартографований матеріал Атласу української мови, обов'язково треба враховувати його специфіку, зокрема його територіальну, хронологічну та стилістично-функціональну ситуативність, що безпосередньо пов'язано з ситуативністю дидактично-особистісною.

Загалом, питання використання діалектного матеріалу у лінгво - дидактиці української мови вимагає подальшого опрацювання. На наш погляд, перспективною є проблема методики навчання української мови (зокрема, фонетики, орфоепії, лексикології, граматики) на уроках української мови у певному діалектному середовищі; а також наступність і перспективність використання діалектного матеріалу на заняттях (уроках) української мови учнів різних ланок освіти (дитячий садок, початкова школа, середня загальноосвітня школа).

Список використаних джерел

1. Атлас української мови: у 3-х т. - К.: Наукова думка, 2001. - Т.3. - 267 с.

2. Бевзенко С.П. Українська діалектологія / С.П. Бевзенко. - К.: Вища школа, 1980. - 246 с.

3. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики / Ф.С. Бацевич. - Київ: Академія, 2004. - 342 с.

4. Гриценко П.Ю. Ареальне варіювання лексики / П.Ю. Гриценко. - К.: Наукова думка, 1990. - 270 с.

5. Культура русской речи / под. ред.Л.К. Граудиной, Е.Н. Ширяева. - М.: Норма, 2001. - 560 с.

6. Русская диалектология: учебник для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений / С.В. Бромлей, Л.Н. Булатова, О.Г. Гецова и др.; под ред.Л. Л. Касаткина. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 288 с.

7. Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови / К.М. Плиско. - Харків, 1995. - 239 с.

8. Ульман С. Семантические универсалии / С. Ульман // Новое в лингвистике. - М., 1970. - Вып.5. - С.251-299.

Размещено на Allbest.ru