До питання змісту професійної підготовки майбутніх фахівців інженерно-педагогічного профілю

В статье рассмотрена проблема содержания профессиональной подготовки инженеров-педагогов компьютерного профиля. Акцентируется внимание на перестройке содержания профессионального образования, ее дифференцированности и непрерывности за образовательно-квалификационными уровнями. Рассмотрен смысловой компонент системы профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов. Предложена классификация принципов обучения с применением инновационных образовательных технологий.

Ключевые слова: инженерно-педагогическое образование, содержание образования, цели обучения, системный подход, профессиональная подготовка, деятельность, особенность обучения.

The problem of maintenance of professional preparation of engineers-teachers of computer type is considered in the article. Attention is accented on alteration of maintenance of trade education, its differentiated and continuity after educationally qualifying levels. The semantic component of the system of professional preparation of future engineers-teachers is considered. Classification of teaching principles is offered with the use of innovative educational technologies.

Key words: engineering pedagogical education, education content, training goals, systems approach, professional training, activities, teaching peculiarity.

Постановка проблеми. Інженерно-педагогічна освіта є новим видом вищої освіти, яка суттєво відрізняється від інженерної, яку надають у технічних ВНЗ. Вона не є суто педагогічною освітою в традиційному розумінні, оскільки одночасно передбачає теоретичну і практичну підготовку не з однієї дисципліни і навіть не з декількох, а відразу з низки дисциплін, які обслуговують конкретну професійну діяльність фахівця певної галузі виробництва, а нерідко і декількох галузей. Тому підвищення якості підготовки майбутніх інженерів-педагогів вимагає перш за все всебічного вдосконалення цілей та змісту інженерно-педагогічної освіти.

Аналіз останніх досліджень та публікацій свідчить, що проблема вдосконалення змісту підготовки майбутніх фахівців розкривається в науково-методичній літературі низкою вчених, а саме: Б. Гершунським [1], Я. Болюбашем [2], С. Гончаренком [4], О. Коваленко [4], А. Ашеровим, С. Артюхом [5] та ін.

На нашу думку, найбільш повно зміст освіти визначено в законі України “Про освіту”: Зміст вищої освіти - це обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь та навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва [6].

Водночас зазначимо, що нові вимоги та потреби сучасного інформаційного суспільства посилюють значущість теоретичного обґрунтування змісту підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

Постановка завдання. Метою статті є теоретичне обґрунтування змісту професійної підготовки майбутніх фахівців інженерно-педагогічного профілю в педагогічному університеті.

Виклад основного матеріалу. Випереджаючий характер у змісті вищої освіти належить спеціальній підготовці, перебудові змісту профільної освіти, її диференційності і безперервності за кваліфікаційними та освітніми рівнями.

Розглядаючи проблему визначення змісту освіти, особливу увагу необхідно приділити цілям навчання. Цілі навчання мають два аспекти: предметний та особистісний. Предметний аспект - це оволодіння студентами основами наукових знань, підготовка до практичної діяльності і формування наукових переконань [7]. Особистісний аспект - це розвиток уміння мислити (оволодіння розумовими операціями, класифікація, аналіз, синтез, порівняння та ін.), розвиток творчих і пізнавальних здібностей, а також таких психологічних якостей як сприймання, уява, пам'ять, увага тощо. Це забезпечує формування потреб, мотивів поведінки і системи цінностей [7].

У сучасному трактуванні цілі є спрямовуючим та інструментальним елементом навчального процесу і на їх основі в подальшому визначаються способи отримання результату навчання й ступінь досягнення цілей. Встановлені цілі дають змогу ретельніше планувати навчально-виховний процес і полегшують самоконтроль як зі сторони викладачів так і студентів.

Головними завданнями оновлення змісту освіти є:

Ш формування системи та обсягу знань, умінь і навичок на різних рівнях, формах навчання з урахуванням національних і світових надбань, вироблення відповідних стандартів змісту освіти, розроблення критеріїв їх визначення;

Ш оптимальне поєднання гуманітарних і природничо-математичних знань, раціонального та емоційного, теоретичного і практичного компонентів; класичної спадщини та сучасних досягнень;

Ш прилучення до літератури, образотворчого мистецтва, музики, народознавства, надбань світової культури;

Ш докорінне поліпшення соціально-гуманітарної підготовки фахівців, посилення уваги до формування їх історичної, економічної та філософської освіченості [1, 6, 8].

Стосовно професійної освіти стратегічною метою навчання є формування професійного досвіду особистості, виховання професійно необхідних їй якостей, розумовий і фізичний розвиток, який передбачає формування технічного мислення та творчого потенціалу особистості.

У процесі теоретичного аналізу зміст освіти формується як єдність соціальної суті, педагогічної належності і системно-діяльнісного способу його розгляду [8]. Соціальна сутність змісту освіти полягає в тому, що саме він у нероздільній єдності з процесом навчання є головним засобом передачі соціального досвіду підростаючим поколінням.

Зміст освіти - категорія педагогічна, оскільки сформулювати його на основі соціального замовлення суспільства практично неможливо. Вихід із цього положення в педагогічній інтерпретації, у створенні моделі цього соціального замовлення засобами педагогіки [6]. На це наголошує у своїх дослідженнях В. Краєвський: зміст освіти можна визначати як педагогічну модель соціального замовлення, яке спрямоване до освіти [7]. Соціальна належність змісту освіти обумовлює його визначальну роль відносно навчального процесу. У той же час та обставина, що ця модель педагогічна, визначає необхідність педагогічної інтерпретації соціального замовлення, а це, у свою чергу, визначає залежність обсягу і структури розроблюваного змісту від закономірностей навчання. Звідси випливає, що навчання це єдине ціле, в якому викладання і учіння, змістовий та процесуальний компоненти взаємозалежні.

З позицій системного підходу зміст освіти - це складна система, в якій можна виділити декілька рівнів його формування: загальнотеоретичні уявлення; конкретна навчальна дисципліна, навчальний матеріал з дисципліни; рівень педагогічної дійсності та структури особистості [8].

На рівні загального теоретичного уявлення зміст освіти охоплює склад, структуру (зв'язки між елементами) і функції конкретного соціального досвіду, який передається підростаючим поколінням [6].

Враховуючи, що навчальна дисципліна, як дидактична цілісність, включає в себе змістовий і процесуальний компоненти, на рівні навчального курсу зміст освіти набуває більшої конкретизації, оскільки визначаються склад і структура змісту, які є специфічними для кожної дисципліни, і співвідносяться з загальним теоретичним уявленням [6].

На рівні навчального матеріалу виділяють конкретні елементи змісту освіти (знання, уміння, навички), що містяться в підручниках, навчальних посібниках і входять до курсу навчання конкретної навчальної дисципліни.

Вищезгадані рівні представляють зміст освіти як педагогічну модель соціального замовлення. Вони відповідають проекту, який існує як задана норма. Реалізація змісту освіти в процесі навчання переходить на наступний четвертий рівень - рівень педагогічної дійсності. Він становить реальний зміст освіти, який включається до процесу навчання.

Останній рівень - рівень структури особистості, характеризує зміст освіти таким, що сформувався у свідомості суб'єкта навчання.

Варто відзначити, що такий підхід дуже важко використати для формування реального змісту освіти. Тому низка дослідників пропонує розглядати соціальний досвід суспільства на теоретичному рівні, який складається з чотирьох компонентів:

Ш системи знань про природу, суспільство, техніку, людину;

Ш втілення відомих способів діяльності в інтелектуальних і практичних уміннях і навичках особистості;

Ш рис творчої діяльності;

Ш емоційно-ціннісного відношення до навколишньої дійсності (якості світогляду і поведінки особистості) [8; 9].

Це надає можливість перейти від теоретичного уявлення до практичного відбору змісту освіти. Разом з тим цей підхід не дозволяє виконати відбір змісту освіти для підготовки фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів. Тут можливості його застосування обмежені.

У процесі формування змісту освіти для фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів дуже часто застосовують певну систему дидактичних принципів. Причому кожен із дослідників цього питання пропонує свою систему принципів, яка відрізняється від інших запропонованих систем. Аналізуючи проблему принципів формування змісту професійної освіти згідно літературних джерел [8; 9], ми поділили їх на дві групи, які не протирічать одна одній. До першої групи можна віднести психолого-педагогічні (загальнодидактичні) принципи: науковість освіти і навчання; єдність теорії і практики, освіти і навчання; систематичність і послідовність; розвивальний і виховний характер навчання; доступність; структурна єдність предметної та процесуальної сторін змісту освіти; взаємозв'язок змісту, форм і методів навчання. Другу групу складають специфічні принципи формування змісту професійної підготовки: відповідність змісту освіти цілям підготовки майбутніх фахівців, а також основним видам професійної діяльності фахівця у процесі навчання; принцип випереджаючого (прогностичного) характеру змісту; принцип врахування закономірностей професійного становлення [6].

Слід зазначити, що в процесі формування змісту освіти професійної підготовки майбутніх фахівців на основі системи виділених принципів не забезпечується єдиний підхід. Кожний із розробників може запропонувати свій варіант і вважати його найкращим. Тому під час практичного виконання нашого дослідження виникло дві проблеми:

1) звідки брати зміст освіти;

б) які обставини та умови впливають на відбір конкретних складових його елементів.

На нашу думку, перша проблема вимагає визначення джерел формування змісту освіти, тобто тих об'єктів, які в тому чи іншому аспекті стають змістом освіти. До них можна віднести соціальний досвід, види та галузі професійної діяльності, знання закономірностей засвоєння матеріалу, методи та засоби навчання тощо [7].

Друга проблема вимагає визначення тих обставин або об'єктів дійсності, які впливають на конструювання змісту освіти, але самі безпосередньо до конкретного матеріалу не входять. Їх називають впливовими чинниками. До них відносять: потреби суспільства і цілі, що ставляться перед навчанням, ступінь доступності матеріалу [7; 10].

За останні роки відбір змісту освіти та навчання для підготовки професійних кадрів все частіше здійснюється на основі діяльнісного підходу [8; 11]. Його сутність полягає в орієнтації на професійну діяльність фахівця в частині знань і вмінь. Ми вважаємо, що цього можна досягнути шляхом відбору навчальної інформації, яка спрямована на професійну діяльність, та комплексу задач, завдань і вправ, які максимально охоплюють всі складові професійної діяльності.

У практиці різних типів навчальних закладів найчастіше застосовується емпіричний підхід, за допомогою якого здійснюється вдосконалення існуючої системи підготовки на основі аналізу якості підготовленості фахівців. Для цього потрібно виявити прогалини в навчальному процесі, які не дають можливості фахівцю в повному обсязі виконувати свої професійні та посадові обов'язки. На емпіричному рівні формується зміст навчання навіть із новосформованих спеціальностей, коли розробники спираються на зміст освіти й навчання за суміжними або близькими спеціальностями [6].

У процесі відбору змісту освіти з професійної підготовки низкою дослідників розглядалась проблема моделювання професійної діяльності майбутніх фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів і на цій основі розроблялись їх кваліфікаційні характеристики і моделі [1; 12], які розкривають цілі освіти, основи відбору її змісту та структурування.

Під час проходження ліцензійної та акредитаційної експертизи для підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів „бакалавр”, „спеціаліст” і „магістр” спеціальностей „Професійне навчання. Інженерна та комп'ютерна графіка” і „Професійне навчання. Комп'ютерні технології в управлінні та навчанні” в Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка (ТНПУ) нами розроблено освітньо-кваліфікаційну характеристику та освітньо-професійну програму. Розроблення кваліфікаційної характеристики є важливим етапом у розгортанні досліджень професійної діяльності для цілей підготовки фахівця та визначення її змісту. При цьому закономірно реалізується програмно-цільовий підхід в організації навчально-виховного процесу.

Надмірна лаконічність кваліфікаційних характеристик і, як наслідок, неконкретність, не призвели до бажаних результатів. Цілі навчання, які виражені такими кваліфікаційними характеристиками, не знаходили конкретного відображення у навчальному процесі вищої школи та не забезпечували диференційовану підготовку фахівців стосовно основних видів їх майбутньої професійної діяльності. Ця умова певною мірою виконувалась у процесі навчання з профілюючих дисциплін, але практично зовсім не враховувалась у змісті загальноосвітніх, загальноінженерних і загальнотехнічних дисциплін. Вивчення таких дисциплін не завжди підпорядковувалось вимогам наступних дисциплін і не пов'язувалось з ними за змістом [13].

Професійна підготовка фахівців вимагає переосмислення цілей і завдань, змісту та методів педагогічного процесу відповідно з новими проблемами та перспективами суспільного розвитку. Одержання вищими навчальними закладами автономності, зумовлює потребу розроблення державних стандартів вищої освіти, які відображали б основні вимоги до сукупності якостей випускника, а також засобів їх досягнення.

Інженер-педагог комп'ютерного профілю виконує свої обов'язки в системі професійно-технічної освіти (у професійних і вищих професійних училищах, у професійних ліцеях і коледжах, у міжшкільних і галузевих навчально-виробничих комбінатах, у відділах технічного навчання, у ВНЗ I-II рівнів акредитації, в установах підвищення кваліфікації, у наукових установах), або на виробництві (інженер з розробки і впровадження програмного забезпечення, організаційно-керівна діяльність тощо) [5].

Характер роботи фахівця інженерно-педагогічного профілю характеризує різнобічність його діяльності як педагога, і як інженера. З метою вичленення найбільш характерних функцій інженера-педагога ми у своєму дослідженні виділяємо такі сфери його діяльності:

Ш навчально-виховна - передбачає проектування, реалізацію дидактичних проектів на практиці і подальший аналіз їх ефективності;

Ш виробничо-технічна - спрямована на забезпечення ефективного функціонування і розвитку технологічних систем у сфері професійно-технічної освіти. Даний вид діяльності характеризує самостійність і зрілість фахівця як педагога, його вміння в доступній формі доносити до суб'єктів навчання навчальний матеріал.

Ш інженерна - передбачає розробку та ефективне функціонування освітніх комп'ютерних технологій, програмування, роботу з різними професійними прикладними програмними продуктами тощо. Розглядаючи значення інженерної підготовки, необхідно відзначити, що в першу чергу вона потрібна для вирішення педагогічних завдань, а саме: для відбору і систематизації навчального матеріалу дисциплін закладів системи професійно-технічної освіти;

Ш організаційно-керівна - пов'язана з керуванням колективом людей. Цей вид діяльності є відповідальним і вимагає від керівника спеціальних знань, уміння працювати з людьми, великої нервової напруги, цілеспрямованості тощо. До такого виду діяльності фахівець повинен готуватися заздалегідь (ще у ВНЗ);

Ш науково-інформаційна - забезпечує розробку і вдосконалення технологічних систем, формування і реалізацію науково-технічної політики, поширення прогресивних нововведень, навчання і підвищення кваліфікації фахівців та виробничого персоналу [5].

На нашу думку, професійна підготовка фахівців інженерно-педагогічного профілю повинна здійснюватися з урахуванням принципу наступності, оскільки це дає підстави включити в систему професійної підготовки компоненти, які відображають зміст дисциплін, а саме: гуманітарних та соціально-економічних; дисциплін загальноосвітньої підготовки; психолого-педагогічних; фундаментальних; фахових та ін.

Так, під час вивчення гуманітарних та соціально-економічних дисциплін у майбутніх інженерів-педагогів складається уявлення про соціокультурні та економічні наслідки процесу інформатизації та комп'ютеризації всіх галузей суспільного життя, а також усвідомлюється важливість формування професійної культури. У процесі вивчення фахових дисциплін студенти здобувають інформаційно-комп'ютерні знання та вміння. Вивчення професійно-орієнтованих курсів (вступ до фаху, педагогіка, психологія, методика професійного навчання, освітні технології та ін.) майбутніми фахівцями призводить до засвоєння наукових основ організації професійної діяльності в сучасних умовах, а також у них формуються знання та вміння, які є опорними в процесі формування професійних компетентностей студентів.

Структура психолого-педагогічної підготовки майбутнього інженера-педагога характеризується взаємозв'язком навчальних дисциплін циклу та відображає зміст професійно-педагогічної діяльності фахівця, особливості навчання і виховання студентів на інженерно-педагогічному факультеті ТНПУ. Така підготовка вимагає уточнення з врахуванням змін соціального замовлення на фахівця інженерно-педагогічного профілю, а також гуманізації та індивідуалізації освіти.

У нашому дослідженні формування професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів (бакалаврів) реалізовувалось під час вивчення таких психолого-педагогічних і фахових дисциплін (рис. 1). Для позначення кожного курсу використані ідентифікатори: „П” - психолого-педагогічні дисципліни; „Ф” - дисципліни комп'ютерної підготовки (фахові): П1 - „Вступ до фаху”, Ф1 - „Інформатика та обчислювальна техніка”; Ф2 - „Операційні системи”, П2 - „Психологія”, Ф3 - „Прикладні програми АРМ”; П3 - „Педагогіка”; П4 -„Історія педагогіки”; П5 - „Вікова і педагогічна психологія”; Ф4 - „Програмування”; Ф5 - „Комп'ютерна графіка”; Ф6 - „Архітектура обчислювальних машин”; Ф6 - „Комп'ютерні мережі”; Ф7 - „САПР”; П6 - „Освітні технології”; П7 - „Методика професійного навчання”; П8 - „Основи педмайстерності; ”Ф8 - „Комп'ютерне проектування інженерних об'єктів”; Ф9 - „Комп'ютерний дизайн”; Ф10 - „Система управління БД”; Ф11 - „WEB-дизайн”; Ф12 - „Графічне проектування в архітектурі”; Ф13 - „ WEB-технології”; Ф14 - „Основи захисту інформації”; Ф15 - „Ергономіка ІТ”.

Розглянемо найбільш важливий компонент системи професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів - змістовий.

Рис. Послідовність вивчення психолого-педагогічних і фахових дисциплін у процесі професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів (спеціальність „Професійне навчання. Інженерна та комп'ютерна графіка”)

В основі технології розробки змістового компонента професійної підготовки студентів ми послідовно розглядаємо прогностичний, аналітичний, теоретичний і технологічний етапи [13]. Так, прогностичний етап передбачає аналіз зовнішніх соціальних, економічних, технічних, технологічних факторів, як вимог соціального замовлення суспільства на підготовку сучасного фахівця. Аналітичний етап передбачає визначення професійних функцій фахівця, їх оптимізацію засобами інноваційних технологій навчання, необхідність впровадження цих технологій з метою формування професіоналізму майбутнього інженера-педагога. Теоретичний етап визначає систему необхідних знань, умінь і навичок, які забезпечують визначений рівень професійної підготовки. Технологічний етап передбачає трансформацію системи професійних компетенцій у навчальні предмети, в процесі яких відбувається формування професіоналізму майбутнього інженера-педагога.

На теоретичному етапі, який базується на даних прогностичного та аналітичного етапів, ми визначили основні вимоги до професійної підготовки інженера-педагога. Майбутній фахівець повинен знати:

Ш методи, форми, засоби і зміст навчально-виховного процесу;

Ш зміст основних понять інноваційних технологій і структуру інформаційних систем;

Ш особливості об'єктів і процесів комп'ютеризації;

Ш принципи проектування в об'єктно-орієнтованих середовищах;

Ш системи автоматизованого проектування та принципи роботи з ними;

Майбутній фахівець повинен уміти:

Ш проводити діагностування, моделювання, прогнозування та вдосконалення навчально-виховного процесу;

Ш проектувати, розробляти і впроваджувати сучасні технології навчання керування навчально-виховним процесом;

Ш використовувати сучасне прикладне програмне забезпечення;

Ш використовувати інноваційні технології в майбутній професійній діяльності;

Ш обирати доцільні програмні засоби для вирішення конкретних завдань;

Ш працювати з професійно важливою інформацією - здійснювати її пошук, відбір, оцінювання, систематизацію, аналіз, переробку тощо.

На нашу думку, на сучасному етапі розвитку педагогіки вищої школи при визначенні методологічних вимог до застосування у навчальному процесі інноваційних технологій мова повинна йти не про заміну традиційних дидактичних принципів на нові, а про перегляд і наповнення їх таким змістом, який би дозволив використовувати їх конструктивно.

Враховуючи вищесказане, ми запропонували класифікацію принципів навчання із застосуванням інноваційних технологій, які базуються на загальнодидактичних принципах [14], а також враховують окремі ідеї, викладені в теорії поетапного формування розумових дій, програмованого, модульного та проблемно-діяльнісного навчання. Такий підхід обумовлений тим, що саме ці теорії сьогодні приймаються в якості базових під час реалізації процесу навчання засобами інноваційних технологій. При цьому вимоги до організації цього процесу нами розглядаються з позицій системного підходу, тобто як до цілісного явища, яке має місце в рамках педагогічної системи.