Діяльність з проектування дидактичних матеріалів як елемент змісту методичної підготовки майбутніх викладачів технічних дисциплін

Размещено на http://www.allbest.ru/

Діяльність з проектування дидактичних матеріалів як елемент змісту методичної підготовки майбутніх викладачів технічних дисциплін

Брюханова Н.О.

Реалізація соціального замовлення суспільства на формування у майбутніх викладачів технічних дисциплін умінь передбачати, прогнозувати, аналізувати та обирати раціональні шляхи й засоби навчання потребує розробки нових навчальних програм, застосування сучасних концепцій навчання. Однак вирішення цієї проблеми стримується недостатнім рівнем вивчення питань, які пов'язані з розробкою методики навчання майбутніх спеціалістів проектуванню дидактичного матеріалу. Під проектуванням дидактичного матеріалу в даному випадку розуміється попередня розробка документу, що у вигляді плану викладення навчальної теми, тексту чи конспекту з теми відбиває зміст навчання відповідно до вимог організації навчального процесу. Ця діяльність набула актуальності внаслідок масштабної реорганізації промислових підприємств, звернення їх до нетрадиційних форм господарювання і тому - зміни вимог щодо сучасного робітника. Сьогоднішній робітник повинен кваліфіковано використовувати нові засоби виробництва, грамотно вирішувати правові, економічні, екологічні питання. Щоб забезпечити ринок праці кваліфікованими випускниками професійних навчальних закладів, відкриваються нові спеціальності та вносяться відповідні зміни до навчальної документації і методичного забезпечення навчального процесу. Це потребує додаткових часових витрат у роботі викладача, що при незмінних строках підготовки робітників є дуже ускладненим. У той же час нові питання змісту навчання не знаходять достатньо повного і якісного відбиття у навчальній літературі. Часто пропоновані відомості є застарілими, неточними, а способи їхнього подання не відповідають дидактичним вимогам. Удосконалення змісту навчання потребує від викладача технічних дисциплін умінь здійснювати проектування дидактичного матеріалу (плану викладення теми, тексту, конспекту з теми), що передбачає структурування навчального матеріалу, пошук необхідної інформації і вибір способів її трансформації у навчальний предмет.

В той же час вивчення практики методичної підготовки відповідних педагогічних працівників дозволило встановити, що в багатьох випадках під час визначення змісту навчання, способів його подання вони керуються інтуїтивним уявленням про те, як має бути вирішена проблема формулювання визначень, побудови речень, набору і розміщення змістовних аспектів тощо.

Отже питання вибору способів навчання майбутніх викладачів технічних дисциплін проектуванню дидактичного матеріалу, під час чого здійснювалося б удосконалення змісту навчання в умовах професійного навчального закладу, є сьогодні актуальним.

Вирішення цього питання може здійснюватися на основі змісту навчання, яким є процес проектування кожного з дидактичних матеріалів. З метою розкриття цього процесу звернемося до понять "діяльність" та "структурні компоненти діяльності".

Діяльність - складне, багатогранне утворення, яке займає розуми філософів, педагогів, психологів. Об'єкти, предмети їхніх досліджень відрізняються, і тому діяльність розглядається в роботах з різних сторін прояву. Філософи [5, 8, 15, 18] називають структурними компонентами діяльності ціль, суб'єкт, предмет, засоби, результат, процес діяльності, активність суб'єкта, що виражається в тому або іншому способі оволодіння суб'єкта об'єктом або у встановленні суб'єктом комунікативної взаємодії з іншим суб'єктом, психологи [1, 11, 12, 14, 17] називають ціль, суб'єкт, об'єкт (предмет), спосіб, результат, мотив, продукт, процес діяльність, педагоги [2, 3, 6, 7, 13, 16, 19] - суб'єкт, ціль, спосіб реалізації цілі, предмет, процес, результат діяльності, потреби, мотиви, навчальні задачі, прийоми (способи) їхнього виконання, контроль і оцінку навчальних результатів, аналіз способів їхнього досягнення.

Узагальнивши досвід філософів, психологів і педагогів, В.А. Козаков [9] запропонував найбільш повний і прийнятний з погляду методики навчання набір структурних компонентів діяльності (у даному випадку - навчальної). До організаційних компонентів він відніс суб'єкт, процес, предмет, умови, продукт діяльності, а до соціально-психологічних - ціль, мотив, спосіб, результат діяльності.

Характер умов, що змінюється впродовж діяльність, як було зазначено раніше, сприяє розбивці цілі на ряд підцілей або задач. Їхня реалізація здійснюється за допомогою виконання дії або групи дій, що утворюють той або інший етап діяльності. Причому, на реалізацію першої підцілі спрямована дія, що має своїм предметом предмет діяльності. Предметом кожної наступної дії є продукт (результат) попередньої, а продукт останньої ототожнюється з продуктом усієї діяльності. Перехід однієї дії в іншу можливий за умови однакового набору їхніх структурних компонентів, до того ж однакового з набором компонентів усієї діяльності. А це означає, що дія (або деяка їхня сукупність - етап діяльності), складається з ідентичних діяльність організаційних і соціально-психологічних компонентів (рис. 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Структурні компоненти діяльності та їх взаємозв'язок

Стосовно досліджуваної діяльності метою є встановлення і розробка змісту навчання, що на нашу думку визначається:

- характеристикою спеціальності і метою підготовки фахівців;

- місцем навчальної дисципліни, яка включає задану тему, у підготовці фахівців даної спеціальності;

- ступенем готовності учнів до сприйняття нових знань.

Таким чином, для реалізації мети проектувальної діяльності необхідно визначити такий зміст і форми його подання, які б дозволили одержати оптимальний результат навчання.

Свою реалізацію ціль знаходить у продукті діяльності, яким у даному випадку є дидактичний матеріал.

Предметом діяльності інженера-педагога з проектування дидактичного матеріалу є матеріалізована модель деякого технічного об'єкту (пристрою, трудового або технологічного процесу, явища). Далі предмет досліджуваної діяльності іменується технічними текстами.

Технічні тексти містяться у підручниках, практикумах, пам'ятках, інструкціях, методичних рекомендаціях і вказівках, навчальних посібниках, хрестоматіях тощо.

Коли інженером-педагогом обрані необхідні джерела технічних текстів, здійснюється другий етап роботи, що припускає аналіз текстів на предмет істинності, вірогідності інформації, її доказовості, значеннєвої завершеності доз, повноструктурності, логічності, оптимальної послідовності розгляду об'єктів дійсності, чіткості формулювань, досягнення необхідного ступеня конкретизації або узагальнення змістовних елементів, доступності і т.д. У результаті цього аналізу для подальшої роботи вибираються ті джерела, що найкраще відбивають дидактичні вимоги.

Потім інженер-педагог починає трансформувати технічні тексти в дидактичний матеріал, виправляючи їх при необхідності. Цей процес є строго організованим, цілком керованим і тому контрольованим завдяки тому, що і предмет, і продукт у своїй основі мають однакові закономірності утворення. З тими вимогами, з якими інженер-педагог підходить до якості технічних текстів, він контролює і дидактичний матеріал. Більш того, сам перехід від технічних текстів до дидактичного матеріалу повинен обов'язково проходити при використанні відповідних правил текстоутворення.

Ці правила виходять з вимог до текстів і класифікуються в залежності від конкретної групи однорідних елементів, що складають деяку текстову структуру.

Знайшовши ту або іншу неточність, помилку, невірний спосіб подання інформації, інженер-педагог установлює їхню природу (логічну, семантичну, синтаксичну і т.д.) шляхом ідентифікації з відповідною структурою, і вибирає способи усунення, виправлення, керуючись структурними правилами. Тому подальший розгляд предмету, продукту і процесу проектувальної діяльності необхідно здійснювати на рівні кожної з текстових структур.

Виходячи з того, що дидактичні матеріали проектуються в послідовності: плантекстконспект, а побудова логіко-семантичної структури - обов'язковий етап, що випереджає одержання першого з документів - плану, то подальше звертання до текстових структур доцільно здійснювати при переході від одного документа до іншого.

Проектування плану передбачає виконання наступних дій:

- виявлення змістовних елементів з теми і встановлення типів їхніх взаємозв'язків (побудова логіко-семантичної структури матеріалу);

- формулювання заголовків змістовних фрагментів і визначення ступеня складності плану;

- визначення послідовності викладення матеріалу.

Під змістовними елементами розуміються поняття, події, факти, об'єкти і т.д. Їхнє виявлення задіє, насамперед, логічну і семантичну структури.

Дотримуючись визначення логіки, поняттям є будь-який елемент (об'єкт) навколишньої дійсності, який є ідеально вираженим і використаним у ході розумової діяльності людини. Обсяги понять визначають змістовні межі навчального матеріалу теми. Вони розкриваються за допомогою операції «ділення» відповідно до відомих правил.

Реалізація правил ділення понять стосовно вихідних текстів і утворює ланцюжок перетворювальних дій процесу проектувальної діяльності інженера-педагога.

В одночас ті ж поняття можуть розглядатися і з погляду іншої текстової структури - семантичної. З цієї сторони поняття з'являються винятково як результат розумової діяльності людини, який позбавлений матеріального втілення. Тому поняття в семантиці не вичерпують усього різноманіття значень знакових систем і доповнюються такими елементами, як подія, об'єкт, факт і т.д. Виходячи з визначення семантичної структури, зрозуміло, що її адекватність сутності процесів, предметів, явищ дійсності забезпечується, по-перше, точним підбором знакових систем, що виражають точне значення, а по-друге, - правильним установленням усіх можливих між цими значеннями зв'язків (ціле - частина, безліч - елемент, клас - підклас, об'єкт - параметри, процес - властивість, явище - характеристика, причина - наслідок, суть - явище, закон - прояв, мета - засіб досягнення, умова - дія). Порушення першого роду є, як правило, наслідком не дуже уважної роботи набирача. Тому, щоб відновити вихідне значення тексту і його фрагментів, інженеру-педагогу досить співвіднести представлені значення з темою тексту, з передбаченими автором взаємозв'язками значень, зі способами вираження тих же значень раніше в тексті, з жанровими і стилістичними характеристиками подібних текстів, з базовими знаннями і, зрештою,- перевірити фактичний матеріал за допомогою інших джерел.

Семантичні помилки другого роду можуть бути допущені тільки автором і виявлятися у встановленні або недостатній кількості взаємозв'язків між значеннями, або неіснуючих взаємозв'язків. З метою їхнього виявлення й усунення інженеру-педагогу варто упевнитися в істинності фактичного матеріалу і тільки після цього коректувати текстові взаємозв'язки під створене вдруге уявлення.

Дії виявлення змістовних елементів навчального матеріалу на логічному і семантичному рівнях, визначення способів їхнього взаємозв'язку своїм продуктом мають логіко-семантичну структуру.

Після виявлення змістовних елементів з теми і встановлення типів їхніх взаємозв'язків у проектуванні плану настає другий етап - формулювання заголовків змістовних фрагментів і визначення ступеня складності плану.

Пункти плану або аспекти, як ще вони називаються, в основі своїх формулювань мають найменування ознак (типів міжпонятійних відносин), позначених у логіко-семантичній структурі. Але звертає на себе увагу той факт, що набір аспектів для кожної навчальної теми не є «вільним», повною мірою рухливим, індивідуальним. Семантичний аналіз тексту передбачає розбиття його на окремі змістовні аспекти, набір яких у достатній мірі є універсальним для однотипних документів. Інженер-педагог, проектуючи дидактичний матеріал, прагне розкрити структуру (логіку) тієї або іншої області знання або групи об'єктів. Отже, у плані викладення теми знайдуть відображення питання сутності розглянутого об'єкта, його різновидів, характеристик і особливостей функціонування, способів одержання і використання. Якщо ці питання підкорити до кожної з груп досліджуваних об'єктів, серед яких є технологічні процеси, технічні системи, параметри процесів, закони і рівняння, трудові процеси тощо, то можна одержати шаблони планів.

Далі залишається визначити ступінь конкретизації плану, керуючись:

- особливостями сприйняття і розуміння учнями нової інформації (технічний текст із кількістю сверхфразових єдностей, що не перевищують семи, повинен відноситися до однієї рубрики; у противному випадку варто розділити об'ємний текст супідрядними заголовками);

- рівнем підготовки учнів (чим підготовка слабкіше і текст складніше, тим переважніше одно або двухступенева рубрикація; підставами для багатоступеневої рубрикації, крім гарної підготовки учнів, є широке, різноманітне коло питань, що охоплюються викладачем, і великий обсяг тексту).

Заключним етапом при проектуванні плану є визначення послідовності розміщення його пунктів (підпунктів). У залежності від способу розкриття теми план може бути індуктивним або дедуктивним. На вибір послідовності пунктів плану впливають:

- особливості сприйняття, розуміння, запам'ятовування учнями нової інформації (тобто повідомленню про принцип дії технічної системи, режими її роботи повинні передувати пункти з визначенням і конструкцією системи);

- рівень сформованості базових знань (дедуктивний план більше підходить для «слабких» учнів, а індуктивний сприяє зацікавленості добре підготовлених учнів);

- вимоги до фахівців (вимога розвитку оперативності мислення реалізується шляхом вибору індуктивного плану, а дедуктивного - навпаки).

До пунктів плану одного порядку (як до елементів рубрикаційно-графічної структури - рубрикам), пред'являється вимога співпідпорядкованості. Щоб знайти порушення в співпідпорядкованості заголовків, інженер-педагог повинен:

- зіставити між собою за змістом одноступеневі рубрики (якщо яка-небудь з рубрик входить у зміст іншої, значить співпідпорядкованість порушена);

- співвіднести за змістом кожну підлеглу рубрику зі свою підпорядковуючою (якщо серед підлеглих заголовків виявляється такий, котрий своїм змістом не входить у зміст старшої рубрики, значить співпідпорядкованість не дотримана);

- співвіднести кожну рубрику зі змістом своїх розділів.

Щоб усунути виявлені порушення, необхідно скористатися прийомами скорочення або збільшення ступенів рубрик.

На основі плану в послідовності, їм визначеної, проектуються такі дидактичні матеріали, як текст і конспект. Вони відрізняються друг від друга рівнем згорнутості (розгорнутості) інформації і ємністю засобів інформаційного вираження. Причому первинним є текст, а вторинним - конспект.

До тексту пред'являються вимоги доступності, значеннєвої завершеності, послідовності, логічності, зв'язності, істинності, переконливості, врахування умов організації навчання. Щоб їх реалізувати, слід або свідомо підтримати в необхідному стані, або перетворити деяким чином наступні структури технічних текстів: комунікативну, семантичну, функціонально-смислову, логічну, інформативну, синтаксичну. Ці ж структури, але вже спроектованого тексту, задіяні при проектуванні конспекту. Тому далі розглядати дії з проектування і тексту, і конспекту доцільно паралельно, на рівні кожної зі структур.

Починається проектування тексту з визначення типу його комунікативної структури. Як тему (Т) можна розглядати найменування кожного пункту плану, а рему (R) - позначені ними змістовні фрагменти. При цьому, здійснюючи перехід «план-текст», важливо, щоб відібрана і скомпонована інженером-педагогом інформація повною мірою і на необхідному рівні розкривала закладену в заголовку суть. Ця вимога реалізується шляхом систематичного зіставлення інформації, що відбирається, з темою і вже відібраною інформацією. Між Т і R виникає той або інший тип відносин. Найбільш зручним для згортання інформації при проектуванні конспекту є відношення послідовної кореляції Т и R з постійною темою. У цьому випадку виключається кожне повторне згадування теми. Однозначно не підлягає змінам відношення простої лінійної кореляції Т і R.

За внутрішню організацію змісту кожного з текстових фрагментів відповідає семантична структура. Тексти-міркування мають замкнуті структури. Це пов'язано з тим, що в останніх реченнях тексту наводяться підсумки рішення деякої сформованої на початку задачі. Що ж стосується конспектування тексту з ланцюжковою, кільцевою або монолітною структурами, у яких функціональні ваги речень (особливо сусідніх) відрізняються друг від друга порівняно мало, то воно дає гірші результати, чим текстів з кусочною структурою. Далі, для текстів з ланцюжковою і кільцевою структурою принципово неможливо побудувати конспект з речень, узятих безпосередньо з текстів. Це пов'язано з тим, що в подібних текстах кожне наступне речення описує нову ситуацію, новий аспект або ознаку об'єкта, якому присвячений текст. Тому всі речення тексту несуть приблизно однакове семантичне й інформаційне навантаження. Виділення окремих речень неминуче носить більш-менш випадковий характер і не дозволяє відбити основний зміст тексту [4].

Із семантичною тісно зв'язана функціонально-смислова структура. Її елементами є оповідання, опис, міркування, оцінка. Вони усі знаходять місце в тексті: опис - при перерахуванні конструктивних елементів об'єкта, указівці його призначення, умовно-графічного позначення, математичного вираження параметрів, вимог, що ставляться до якості виконання трудових процесів, і т.д.; оповідання - при розкритті принципу дії технічної системи, способів і методів розрахунку параметрів процесів, наведенні прикладів їхнього розрахунку і т.д.; міркування - при обґрунтуванні оптимальних рішень, підтвердженні характеристик явищ, одержанні висновків; оцінка - при вказівці на достоїнства або недоліки об'єкта.

Описуючи той або інший об'єкт, важливо дотримуватися обраної послідовності або руху оброблюваної деталі, або руху погляду спостерігача, або маршруту руху і т.д. Крім того, інженер-педагог повинен вирішити питання форми вираження опису: словесна або наочна (графіки, діаграми, схеми, креслення, карти, малюнки, фотографії і т.д.).

У ході оповідання інженер-педагог повинен передати таку послідовність дій об'єкта, що відповідає дійсності.

Оцінка, що виражається в тексті, повинна носити об'єктивний характер. А для цього думка інженера-педагога повинна бути підтверджена експериментально, сходитися з думками загальноприйнятими і бути обґрунтованим висновком деяких тверджень.

До міркування пред'являються вимоги переконливості, обґрунтованості, послідовності, значеннєвої завершеності. З метою їхньої реалізації викладач повинне передбачити в тексті:

- наявність усіх конструктивних елементів міркування (теза, доказ, висновок);

- відповідність формулювання тези вимогам ясності, точності, незмінності протягом усього міркування;

- відображення у висновку тези;

- відповідність використаних у ході доказу аргументів вимогам істинності, достатньої підстави для тези;

- побудова демонстрації відповідно до правил умовиводу.

Описовий текст легше піддається скороченню, чим текст-міркування, оскільки в численній кон'юнкцїї висловлювань не усі з них мають рівнозначну важливість і релевантність. І ці менш важливі і релевантні висловлення можуть бути в ряді випадків опущені без шкоди для загального змісту тексту (хоча інформативність у цьому випадку звичайно зменшується). У випадку згортання тексту-міркування, усунення навіть одного з компонентів логічної конструкції може привести до перекручування змісту.

Логічна структура тексту - це мережа понять, суджень, умовиводів. На етапі проектування тексту і конспекту інженер-педагог повинен вирішити наступні логічні задачі: вибрати спосіб розкриття змісту поняття; установити спосіб побудови визначення поняття; підкорити визначення відповідним правилам; вибрати вид умовиводу; підкорити силогізм правилам термінів і посилок; перевести розгорнутий умовивід в одну зі скорочених форм.

Наступною структурою, що визначає якість дидактичного матеріялу документів, є інформативна. Такі її компоненти, як релевантна і нерелевантна інформація складають надлишкову інформацію з тією лише різницею, що релевантна - це інформація, що забезпечує розуміння і сприйняття нової інформації, а нерелевантна - це інформація, яка заважає сприйняттю нової (непотрібні повторення, зайві подробиці і т.д.). Границя між ними досить рухлива і залежить від ступеня підготовленості учнів до вивчення нової теми.

Щоб максимально точно установити кількість релевантної інформації в тексті, інженер-педагог повинен визначити невідомі ще учням терміни, поняття і розкрити тільки їхній зміст; попередити тавтологію і зайву конкретизацію; використати з базового матеріалу тільки головні положення щодо нового, виражаючи їх точними, короткими фразами. Проектування конспекту, у залежності від ступеня його повноти, полягає в тому, щоб з нової інформації взяти тільки основні, базові положення (до них відносяться визначення, класифікація, умовно-графічні позначення, перелік параметрів, режимів роботи, алгоритм здійснення діяльності і т.д.), а релевантну використовувати як сполучні ланки між фрагментами нової.

У рамках синтаксичної структури, щоб матеріал зробити більш доступним, дії викладача повинні бути спрямовані на добір або формулювання переважно простих речень, розбивку на частини складних, винесення в порядку самостійних одиниць тексту дієприкметникових оборотів. Немаловажним виявляється також вибір порядку слів у реченнях. Відомі прямий порядок слів та інверсія. До інверсії, тобто зміні прямого порядку слів у реченні, інженер-педагог може вдатися у випадку виділення найбільш важливих за змістом членів речення, забезпечення зв'язності між частинами тексту, вираження питання або забезпечення посилення емоційності мови.

Зв'язність тексту забезпечується не тільки зміною порядку слів, але і, як відзначають Д.І. Блюменау [4], О.О. Леонтьев [10], посилаючись на О.Д. Митрофанову, Т.М. Рилову, Э.Ф. Скороходько, шляхом використання наступних засобів: лексичні і семантичні повтори; співвіднесеність видо-часових форм дієслів; анафоричні і логіко-смислові коннектори.

Проектування конспекту здійснюється на рівні складних синтаксичних цілих (ССЦ). Якщо є задача в процесі згортання підвищити рівень метаінформативності ССЦ, з нього варто послідовно видалити синсемантичні речення, водночас замінивши слова-заступники (типа ці, такий, подібний, вони і т.д.) на відповідні їм смислові елементи. У противному випадку згорнуте ССЦ утратить свою смислову єдність. [4]. Виявлені дії в позначеній послідовності складають алгоритм проектування тексту і конспекту з теми інженером-педагогом.

Опитування викладачів професійно орієнтованих і спеціальних дисциплін у ПТНЗ та ПНЗ першого-другого рівнів акредитації підтвердило, що проектування дидактичного матеріалу здійснюється саме у зазначеній послідовності і на рівні кожної з виявлених текстових структур, а також дозволило встановити найбільш важливі дії, які й знайшли відображення в алгоритмі.

В результаті експертного аналізу процесу діяльності до програми методики професійного навчання, що читається в Українській інженерно-педагогічній академії, було включено питання вимог щодо навчального матеріалу взагалі і на рівні кожної з текстових структур, способів трансформації цих структур залежно від умов організації навчального процесу. Крім того, на основі змісту методичної підготовки подальшого розвитку дістав зміст дисциплін, що її забезпечують, у питаннях здійснення інформаційно-пошукової роботи. Слід зауважити, що час, який відводиться на вивчення зазначених дисциплін в навчальних планах підготовки фахівців зостався незмінним. Тому відпрацювання майбутніми викладачами технічних дисциплін відповідних дій, на наш погляд, доцільно здійснювати шляхом виконання ними спеціальних завдань в межах самостійної роботи, проведення факультативів, індивідуальних чи групових консультацій.

Література

навчання викладач проектування дидактичний

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М: Наука, 1980. - 336 с.

2. Артюх С.Ф., Коваленко Е.Э. Реализация системного подхода при анализе педагогической деятельности // Теорія і практика управління соціальними системами. - 2000. - № 1. - С. 26-34.

3. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: «ЕАИ-пресс», 2001. - 100 с.

4. Блюменау Д.И. Проблемы свертывания научной информации. - Л.: Наука, 1982. - 166 с.

5. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. - 216 с.

6. Гончаренко С.У. Український педагогiчний словник. - К.: Либiдь, 1997. - 376 с.

7. Дмитриев М.А. Деятельностный подход в учебном процессе как дидактическая основа подготовки инженеров-педагогов // Управление учебной деятельностью студентов: Тезисы докладов к совещанию исполнителей НИР по проблемам инженерно-педагогического образования 15-17 ноября 1988 г. - Свердловск.: СИПИ. - С. 36-42.

8. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

9. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учеб. пособие - К.: Выща шк.,1990. - 248 с.

10. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста. // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1976, С. 46-47.

11. Леонтьев А.М. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.:Политиздат, 1977. - 304 с.

12. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. - 1981. - Т. 2, N5. - С. 3-23.

13. Педагогiчна майстернiсть: пiдручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, I.Ф. Кривонос та iн.: За ред. I.А. Зязюна. - К.: Вища шк.,1997. - 349 с.

14. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 174с.

15. Рогинский В.Н. Азбука педагогического труда. - М.: Высш. шк., 1990. - 112 с.

16. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). - М.: Изд-во моск. ун-та, 1984. - 345 с.

17. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1, N3. - С. 33-46.

18. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки . - М.: Наука, 1978. - 392 с.

19. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru