Зміст феномену "соціально-моральні цінності особистості" (тенденції виховання в історії зарубіжної педагогіки)

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Прогресивні зміни в усіх сферах функціонування суспільства висувають принципово нові завдання до педагогічної теорії і практики виховання. Сучасна педагогічна наука постає перед нагальною потребою побудови нової особистісно орієнтованої освітньої парадигми, яка передбачає переорієнтацію суспільної свідомості на пріоритет загальнолюдських цінностей і спрямована на створення умов для повноцінного формування духовного, морального, творчого потенціалу підростаючого покоління. Саме такі пріоритетні напрями визначено у Законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні.

Дослідження сучасних учених (С. Анісімов, І. Бех, М. Богуславський, О. Дробницький, І. Зязюн, М. Каган, В. Сластьонін) дали змогу виділити головний напрям розвитку виховної теорії -- виховання на основі найбільш значущих цінностей. Аналіз досліджень сучасних учених з проблеми виховання соціально-моральних цінностей засвідчує, що науковий пошук ведеться за різними напрямами: розроблення психолого-педагогічних основ морального виховання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку (С. Козлова, О. Кононко, Т. Поніманська, В. Тернопільська), виявлення психологічних механізмів, що зумовлюють інтеріоризацію цінностей суспільства у структуру особистості дитини (І. Бех, Л. Божович, Л. Виготський, О. Запорожець, О. Кононко), вплив соціальних емоцій на формування ціннісних орієнтацій дитини (О. Запорожець, В. Котирло, О. Смирнова).

На жаль, багатоаспектне методологічне обґрунтування проблеми формування соціально-моральних цінностей особистості не призвело до побудови цілісної педагогічної системи їх виховання у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Природно, що розроблення такої системи потребує ретельного вивчення відповідного педагогічного досвіду від найдавніших часів існування людського суспільства і до сьогодення. Тому завданням нашої статті є аналіз сутності, змісту соціально-моральних цінностей та методичних засад їх виховання в історії педагогіки.

У наукових джерелах існують різні підходи стосовно трактування поняття «цінності». У філософії «цінність» використовується як поняття, за допомогою якого характеризується соціально-історичне значення (або значущість) певних явищ дійсності для суспільства, індивідів (С. Анісімов, М. Бердяєв, М. Вебер, О. Дробницький, І. Кант, Г. Лотце, Т. Парсонс, М. Рокіч, П. Сорокін). Подібне визначення знаходимо й у психології. Цінність використовується як поняття для позначення об'єктів, явищ та їхніх властивостей, а також абстрактних ідей, що уособлюють у собі суспільні ідеали і виступають завдяки цьому як еталон належного (Л. Виготський, І. Кон, А. Маслоу, С. Рубінштейн, В. Тугарінов, Н. Щуркова). У процесі діяльності цінності суспільства інтеріоризуються у структуру особистості і виступають як особистісні цінності. За твердженням І. Беха, особистісні цінності закріплюють значущість для людини особистісного смислу певних об'єктів, подій, явищ.

Слід відзначити, що у працях філософів та педагогів минулого термін «цінності» не вживається, проте вживаються терміни «благо», «доброчесності». У своїх працях Демокрит наголошує на значенні виховання і навчання у становленні моралі людини. Навчання дає змогу оволодіти мудрістю, а мудрість дає три дари: «добре мислити, говорити і добре чинити». Демокрит стверджує, що моральний розвиток людини, крім формування моральної свідомості, передбачає становлення моральних мотивів поведінки: «бути доброю людиною означає не лише не робити несправедливості, а й не бажати цього»; розвиток моральних почуттів, зокрема обов'язку, сорому: «не через страх, а через почуття обов'язку потрібно утримуватися від поганих вчинків», «не роби нічого поганого, навіть наодинці з собою, вчись соромитися себе більше, ніж інших»; формування умінь соціально-моральної поведінки: «потрібно привчати себе до доброчесних дій та вчинків, а не до промов про доброчесність» [4, с. 172]. Важливою умовою морального виховання, на думку Демокрита, є спілкування з хорошими людьми, оскільки «спілкування з поганими розвиває погані задатки» [4, с. 176].

На відміну від Демокрита, Сократ основним регулятором людської поведінки визнавав знання, які пов'язував із пізнанням божественної мудрості, укладеної в поняттях моралі. Знання допомагають людині пізнати істинні цінності, які полягають не у багатстві, розкоші, а в доброчесному житті, що досягається помірністю, безкорисністю, справедливістю, розумному керуванні потребами, почуттями та пристрастями. Сократ розмежовував істинні знання та думки окремих людей. Думки людей можуть бути правильними, такими, що здатні утримувати людську поведінку в межах добродійності, або хибними, які не відрізняються від незнання. На жаль, істинні думки є мінливими, і тільки за умови обґрунтування вони стають стійкими знаннями: «будучи пов'язаними (із судженнями про причини), думки стають: по-перше знаннями, по-друге -- стійкими. Тому знання є більш цінним, ніж істинна думка, і відрізняється від неї тим, що воно зв'язане» [7, с. 605]. Отже, у виховному процесі потрібно не лише сформувати знання про норми поведінки у суспільстві, а й допомогти вихованцеві усвідомити доцільність та необхідність їх дотримання. Сократ вперше запропонував метод евристичної бесіди, сутність якої полягає в тому, що вихователь не дає готових знань, а у процесі розмови він і вихованець разом приходять до істини.

Продовження цих думок ми знаходимо у спадщині Аристотеля. Учений у «Нікомаховій етиці» вирізняє основні етичні доброчесності і визначає їхній зміст як середину між іншими поняттями, які не є чеснотами. Так, мужність є серединою між страхом та відвагою, щедрість -- середина між жадібністю та марнотратством, велич (або людська гідність) -- середина між пихатістю і приниженістю. Як чесноти виділяються дружелюбність, правосудність, добро, розсудливість, мудрість. Найганебнішими ж вадами є звірство, нестриманість. У вихованні моральних чеснот Аристотель радив зважати на три сили душі, які визначають вчинки людини: розум, почуття, прагнення, заперечивши цим самим твердження Сократа про знання як єдине джерело моральності особистості. У праці «Політика» Аристотель приділяє увагу таким засобам виховання, як міфи, оповідання, ігри, музика, які впливають на характер і душу дитини, облагороджуючи її. Філософ обґрунтовує вплив соціального середовища у вихованні дітей і наголошує на недоцільності споглядання дітьми будь-яких прикладів негідної поведінки: «потрібно стежити, щоб діти якомога менше залишалися у товаристві рабів ... доцільно усувати від вух та очей дітей все те, що не відповідає гідності вільнонародженої людини» [1, с. 632].

У давньокитайській філософії етичні повчання представлені у творах Лао-цзи, Конфуція, Мо-цзи, Хань Фей, які були провідниками гуманістичних ідей. Давні китайські філософи формування цінностей пов'язували із вихованням любові до рідної землі, держави, сім'ї, пращурів. Так, у творі «Лунь юй» написаному учнями Конфуція, стверджується: «Якщо хто-небудь замість любові до прекрасного обирає повагу до мудрості, віддає всі свої сили служінню батькам, не щадить свого життя, служачи государю, правдивий у відносинах з друзями, то, хоча про нього і говорять, що він не володіє вченістю, я обов'язково назву його вченою людиною» [5, с. 9-10].

Конфуцій відзначає, що моральний розвиток особистості залежить від її соціального оточення, яке має стимулювати до здійснення моральних вчинків і являти собою приклад добродійної діяльності: «прагни відданості і щирості; не май друзів, які б поступалися тобі (в моральному відношенні)». Доброчесною є людина, знання якої виявляються у відповідних вчинках, а ефективним методом виховання є вправляння: «Якщо шляхетний чоловік не поводиться з гідністю, він не має авторитету, і, хоча він і вчиться, його знання не міцні», «зробивши помилку, не бійся її виправити», -- стверджує Конфуцій.

Серед творів мислителів Давнього Риму, присвячених проблемам соціально-морального розвитку особистості, слід відзначити «Листи Луцилію» (Сенека) та «Наодинці із собою» (Марк Аврелій). Як і більшість учених давнього світу, Сенека звертає увагу на вплив середовища у формуванні моральності людини. Його думки про те, що поведінка оточуючих є орієнтиром для формування моральності зростаючої особистості, збігаються з подібними думками Аристотеля, Конфуція: «Багато зла приносить навіть єдиний приклад марнотратства і скупості; розпещений приятель і нас робить слабкими і зніженими, багатий сусід розпалює нашу жадібність, лукавий товариш навіть самого чистого і простодушного заразить своєю іржею ... проводь час тільки з тими, хто зробить тебе краще, допускай до себе тільки тих, кого ти сам можеш зробити краще». Також Сенека стверджує про необхідність утвердження цінності іншої людини як необхідної умови побудови взаємовідносин між людьми: «Я обираю друга, щоб було за кого вмерти, за ким піти у вигнання, за чиє життя боротися і віддати життя. А дружба, ... що зароджується заради користі і дивиться, що можна вигадати, -- це не дружба, а угода» [9, с. 47].

У XVII ст. вихованню моральності особистості приділялася увага в працях Я.А. Коменського. На думку вченого, «кардинальними доброчесностями» є мудрість, помірність, мужність і справедливість. Крім цього, Я.А. Коменський радив виховувати з перших років життя охайність, повагу до старших, послужливість, справедливість, благодійність, терплячість, скромність, стриманість, витончені манери, делікатність і звичку до праці. На думку педагога, виховання моральних цінностей у дошкільному віці ґрунтується на слухняності дитини, яка передбачає вміння стримувати свої бажання і чітко виконувати вимоги дорослих. При цьому впертість дитини підлягає покаранню (окрик, осуд, погроза): «Потрібно з найбільшим зусиллям доводити юнацтво до дійсної слухняності. Якщо воно навчиться стримувати власну волю, а чужу виконувати, то у майбутньому це послужить основою найбільших чеснот ... А якщо вони побажають проявити впертість, то її легко можна буде зламати окриком або розумним покаранням» [2, с. 21].

Розглянемо детально особливості формування окремих етичних доброчесностей. Так, основним напрямом діяльності педагога у вихованні поваги до старших та слухняності є формування здатності дитини стримувати власні бажання, а бажання інших виконувати. На думку Я.А. Коменського, це можливо за умови постановки дорослими відповідних вимог і чіткого контролю за їх дотриманням. Недотримання вимог обов'язково супроводжується покаранням: «Якщо ти часто будеш звертатися до дитини, викривати її і карати, не турбуйся, вона буде поважати тебе»; або інше: «краще тримати дітей у строгості і страху, ніж відкривати їм глибину своєї любові і тим самим відкривати двері до свавілля і непослуху».

У вихованні стриманості й терплячості Я.А. Коменський знову ж таки пропонує тримати дитину у строгості, уникати поблажливості та зніженості, не потурати примхам дитини, її потягу до надмірностей, придушувати неадекватні прояви емоцій (крик, плач, дряпання тощо): «Якщо вона (дитина) побажає поводитися зухвало і нахабно, не жалій її, крикни на неї, покарай фізично» [2, с. 24].

У вихованні добродійності, привітності, звички до праці Я.А. Коменський радить самим батькам демонструвати приклади турботи про інших людей, залучати дітей до спільної з ними діяльності з надання допомоги оточуючим. Позитивні дії дітей обов'язково мають заохочуватися.

Подібно до Я.А. Коменського, процес виховання соціально-моральних цінностей розглядав і Дж. Локк. У праці «Досліди про закони природи» вчений визначає моральність особистості як співвіднесення її свідомих дій із правилами (законами) та обґрунтовує два критерії моральних дій. Перший критерій передбачає, що людина досягає власного блага і при цьому не завдає збитків загальному благу, завдяки узгодженню власних і суспільних інтересів; другий критерій не передбачає отримання власної користі, але результатом дій є користь для інших: «моральність дії не залежить від користі, але користь є результатом моральності», -- стверджує Дж. Локк.

На думку вченого, моральні ідеї (справедливості, дружби, благородства) та принципи не є вродженими, а формуються в результаті виховання. При цьому важливо зосередити зусилля на розвитку в дитини дисципліни духу, уміння підпорядковувати бажання контролю розуму: «Потрібно навчити її (дитину) протистояти своїм потягам, відмовляти в задоволенні свого смаку до багатства, ласощів тощо... з ранніх років привчати придушувати свої бажання» [3, с. 168]. У своїх творах Дж. Локк категорично виступає проти використання фізичних покарань дитини, оскільки вони виховують рабську дисципліну.

На відміну від достатньо прагматичної «теорії виховання джентльмена» Дж. Локка, теорія «вільного виховання» Ж.Ж. Руссо побудована на безмежній любові до дитини і передбачає максимальне надання їй свободи у виявленні інтересів, потреб, бажань. Визначальними соціально-моральними цінностями, які відстоюються у творчості Ж.Ж. Руссо, є свобода, повага до особистості, неприпустимість соціального пригнічення людини, її приниження. Ж.Ж. Руссо відстоює ідею про первинність почуттів у процесі морального виховання.

Виховання соціально-моральних цінностей має починатися з перших днів життя дитини і передбачати надання їй повної свободи: у рухах (не сповивати дитину, дати їй можливість повзати, бігати тощо), у пізнанні світу (навчання без розкладу, без жорстко регламентованого часу занять, у міру спостережень за цікавим об'єктом); у виконанні різних дій. Допомога надається лише у разі, якщо в дитини недостатньо можливостей для задоволення своїх потреб: «відшкодовуйте нестачу сили рівно настільки, щоб дати можливість дитині бути вільною, а не владною», -- стверджує Ж.Ж. Руссо. Така організація виховного процесу сприяє тому, що дитина звикає бути суб'єктом власної діяльності, оскільки їй надають «більше істинної свободи і менше влади, пропонують більше діяти самій і менше вимагати від інших». Паралельно формується й мотиваційна сфера дитини: вона звикає «з раннього віку обмежувати бажання своїми можливостями і не відчувати позбавлення того, що не в її владі» [8, с. 183].

Ідеї Ж.Ж. Руссо знайшли своє продовження у творчості Й.Г. Песталоцці. Учений вважав, що виховання духовності особистості тісно пов'язано з фізичним і розумовим вихованням. Розвиток духовності проходить шлях від задоволення фізичних потреб -- до виникнення і задоволення потреб моральних: «перші паростки моральних сил немовляти ... природовідповідно оживляються і розвиваються завдяки неухильному і спокійному задоволенню його фізичних потреб» [6, с. 289]. Любов до матері і довіра до неї, які формуються за умови життя дитини в атмосфері сімейної любові, є первинними моральними почуттями дитини. Завдяки правильному вихованню почуття любові і довіри поширюється на коло оточуючих, а потім зростає до істинної християнської любові.

Аналіз науково-педагогічних джерел, що стосуються проблеми виховання соціально-моральних цінностей особистості, уможливив отримання таких висновків:

- процес виховання соціально-моральних цінностей особистості має здійснюватися за трьома напрямами: формування моральної свідомості, розвиток емоційно-мотиваційної та діяльнісної сфер особистості;

- серед визначальних педагогічних умов процесу виховання соціально-моральних цінностей особистості в історії педагогіки вирізняють такі: необхідність виховання з раннього віку; забезпечення сприятливого емоційного клімату в родині та освітньому закладі; надання переваги розвитку емоційно-почуттєвої сфери порівняно з когнітивною; демонстрування соціальним оточенням тих цінностей, які потрібно виховати у дитини; утвердження цінності людини як базової, на основі якої можливе формування інших соціально-моральних цінностей; опора на слухняність дитини у перші роки її життя; надання максимально можливої свободи дитині, що сприяє утвердженню її як суб'єкта власної життєдіяльності;

- серед методів і прийомів виховання в історії педагогіки ми визначаємо такі: метод евристичної бесіди, у процесі якої вихованець сам здобуває знання; метод вимоги, завдяки якій утверджуються норми поведінки; заохочення, що передбачає стимулювання дитини до здійснення моральних вчинків; неприпустимість застосування фізичних покарань; метод позитивного прикладу; метод вправляння, використання якого дає змогу сформувати та закріпити уміння соціальної поведінки; метод природних наслідків, який дає можливість дитині самостійно зрозуміти шкідливість певних дій; серед засобів виховання виділяються: авторитет батьків, помірна дисципліна, музика, гра, слово вихователя. Висвітлені аспекти не вичерпують усієї проблематики дослідження. Подальшого вивчення потребує обґрунтування методичних засад процесу виховання соціально-моральних цінностей дітей дошкільного віку, оскільки саме цей період є визначальним у їх становленні.

Література

1. Аристотель. Политика: сочинения / Аристотель. -- М.: Мысль, 1984. -- Т. 4. -- С. 375-645

2. Коменський Я.А. Материнська школа / Я.А. Коменський // Хрестоматія з історії дошкільної педагогіки / за ред. З. Борисовой -- К.: Вища школа, 2004. -- С. 10-25.

3. Локк Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Педагогическое наследие. -- М.: Педагогика, 1989. -- 416 с.

4. Материалисты Древней Греции. -- М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1955. -- С. 153-174.

5. Мудрецы Поднебесной. -- Симферополь: Реноме, 1998. -- 348 с.

6. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / И.Г. Песталоцци // Избр. пед. соч.: в 2-х т. -- М., 1981. -- Т. 1. -- С. 208-399.

7. Платон. Менон: собр. соч. в 4 т. / Платон. -- М.: Мысль, 1990. -- Т. 1. -- С.575-612.

8. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.Ж. Руссо // Педагогическое наследие. -- М.: Педагогика, 1989. -- С. 161-192.

9. Сенека Л.А. Наедине с собой / Л.А. Сенека, М. Аврелий. -- Симф.: Реноме, 1998. -- С. 381-384.

10. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме / В.П. Тугаринов. -- Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. -- 121 с.

Размещено на Allbest.ru