Проблема саморозвитку вчителя в зарубіжній педагогічній думці

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМА САМОРОЗВИТКУ ВЧИТЕЛЯ В ЗАРУБІЖНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ

Постановка проблеми. Пріоритетні завдання сучасної освіти набувають сьогодні нового звучання потребуючи формування всебічно розвиненого педагога, здатного до плідної діяльності на всіх рівнях. Найголовніше завдання суспільства і педагогіки - не впливати на особистість, а вчити її саморозвитку, вмінню розкривати власну індивідуальність, підтримка її на пікових етапах становлення, допомога в обранні векторів індивідуального розвитку через власний приклад. Концепція педагогічної освіти України визначила своєю метою «формування вчителя, який здатний розвивати особистість дитини і зорієнтований на особистісний та професійний саморозвиток і готовий працювати творчо в закладах освіти різного типу». Тому особливого значення в наш час набуває проблема саморозвитку майбутніх учителів.

Аналіз актуальних досліджень. Проблема саморозвитку стала ґрунтовною в гуманістичній психології А. Маслоу, Ш. Мюллера, К. Роджерса, де вона характеризується наявністю ключових інтенцій у людини: бажання до самоактуалізації, реалізації власного потенціалу, позитивних змін, покращення якості життя на всіх рівнях тощо. А. Цукерман розглядав саморозвиток у структурі життєдіяльності людини як безперевного процесу цілепокладання, діяльності й поведінки людини. Л. Виготскький та С. Слободчиков уважають саморозвиток ключовим у процесі пізнання, характеризують його як появу кількісних і якісних змін у людині, що віддзеркалюють принцип набуття нових знань.

Представники філософської антропології ідеї саморозвитку та самопізнання вважали центральними для освіти - спрямованого процесу розвитку людського в людині (І. Кант), розглядали саморозвиток як перетворення себе в культурі (Г. Гегель), як самосприйняття та сприйняття інших через власне «Я» (Л. Фейєрбах). Сплеск інтересу до проблеми саморозвитку спостерігається у філософії персоналізму й екзистенціалізму, де вивчалися такі питання: можливість свободи через реалізацію самості (К. Ясперс), самостворення дійсної людини в контексті усвідомлення власної історичності, свободи та смертності (М. Хайдегер) тощо.

Різні аспекти саморозвитку особистості багатьма вченими обґрунтовуються в психолого-педагогічному колі досліджень, зокрема представників гуманістичної школи, психоаналізу, гештальтпсихології, аналітичної психології К. Юнга, генетичної психології Ж. Піаже, педагогічної психології П. Каптерєва.

Зауважимо, що група науковців працює над описом різних аспектів саморозвитку в царині педагогіки. Так, Л. Добровольська висвітлила важливість творчої активності у процесі саморозвитку особистості майбутнього вчителя. І. Ігнацевич розкрив сутність професійного саморозвитку як чинник формування професійної культури педагога. С. Іванова окреслила питання саморозвитку в межах філософських концепцій.

Мета статті - проаналізувати формування проблеми саморозвитку вчителя в контексті зарубіжної педагогічної думки.

Виклад основного матеріалу. Філософське осмислення категорії саморозвитку є поштовхом до пошуку його місця у практичному житті особистості, оскільки саморозвиток, як процес, має давати певні результати.

Аналіз історичних джерел свідчить про те, що витоки ідей про самість людини, які мають вагоме значення для поняття «саморозвиток», знаходять відгуки іще за часів Античності. Уже Гераклітівське дослідження самого себе, Сократівське самопізнання, ідея якого пізніше знайшла втілення у творах Г. С. Сковороди («Наруісс. Разглагол о том: узнай себе»), свідчили про виявлення інтенцій людської сутності до саморозвитку. Також їх можна простежити у зверненні до власного внутрішнього світу та самооцінки Марка Аврелія та Платонівському зверненні душі до себе, погляді Августина на самопізнання та самовизначення як духовне подвижництво, його роздумах про самотворення. Декарт велику увагу приділяв рефлексії (відоме «Я мислю, отже я існую») - внутрішньо впорядкованому відбиткові буття, самозвіту. Також рефлексія багато значила та для Дж. Локка.

Діячи епохи просвітництва - Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Гердер, К. А. Гельвецій - трактували свідомість як вираження самоосвіти та самовиховання. Антропоцентричний поворот поставив у центр дослідження, осмислення й освіти людину з її внутрішнім світом. Основною його характеристикою виступав Кантівський імператив, а саме: визнати людину метою в собі і недо- пустити її перетворення на засіб досягнення цілей для інших, тобто відшукати її внутрішню свободу. Кант говорить про декілька вимірів людського «Я»: об'єктивний і суб'єктивний, інтелектуальний і чуттєвий, зовні і внутрішньо орієнтований [7, 12-13]. Пізніше, Р. Штайнер виділив три сфери пізнання людини: розумову, чуттєву й вольову. Досягнення гармонізації усіх сфер відбувається через сім ступенів самопізнання і в результаті дає цілісну особистість.

Ідеї І. Канта, Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці скерували розвиток педагогічної думки ХІХ ст. на поглиблення гуманістичної антропології. Новим критерієм виховання особистості стало порівняння не з якоюсь іншою людиною, а з ідеєю людства, якою має бути людина. Г. Гегель у «Філософії права» висловлює погляд на саморозвиток як на перетворення себе в культурі. «Етика» Л. Фейєрбаха присвячена самості, самосприйняттю, сприйняттю інших через «Я». Г. Спенсер уважав, що ставлення до себе зі свідомістю, що заглядає в себе, та переживанням ставлень до себе й навколишнього світу, є одним із головних типів свідомості. М. Вебер уважав найвищим досягненням європейської свідомості свободу та самореалізацію особистості. К. Ясперс говорив про те, що людина відносно можливості свободи є або реалізація самості, або її викривлення. М. Хайдегер наголошував, що для самостворення дійсної людини необхідні три моменти усвідомлення: власної історичності, свободи та скінченності. Альтернативою він називав буття людини-аноніма, що не розкриває і не виражає своєї самості, та людини, що проходить шлях недійсного буття - тієї, що знехтувала можливістю відкрити та реалізувати власне гідне «Я» [1].

На педагогічній арені одними із перших окреслили коло проблем, що входить до поняття саморозвитку особистості, видатні педагоги-гуманісти. Так, Я. А. Коменський ставив у центр виховання людину з її багаторгранністю і незліченними сферами для самореалізації та самоактуалізації. Педагог вважав, що глобальною метою розвитку особистості є усвідомлення себе невідємною частиною світу, який кожна індивідуальність творить сама, хоч цей світ і є лише готування до чогось більшого. «Освічуюючи людину, необхідно освічувати її в цілому, щоб зробити її придатною для теперішнього життя і разом з тим підготовленою до самої вічності, яка є метою всього того, що їй передує» [5, 123].

Й. Г. Песталоцці відзначав у людині головною здатність до пробудження внутрішньої сили, закладеною природою. На його думку, все знаходиться в незмінному русі, де істинний, природний розвиток за самою своєю суттю породжує прагнення до досконалості, прагнення до вдосконалення людських сил. «Шлях розвитку наших сил ґрунтується на вічних, незмінних законах, які полягають у суті кожної окремої людської сили і зв'язані в кожній із них з непереборним прагненням її до розвитку» [6, 93].

Педагогічні погляди Г. Літца базувалися на можливості розвитку суспільства як системи через саморозвиток окремого індивіда, який своїм власним перетворенням на краще дає поштовх зростання цілому. «Всяке виховання, врешті, повинно бути зведене до самовиховання, кінцевим результатом якого є не тільки індивідуальне вдосконалення, а також моральне зростання всього суспільства» [2].

Г. Кершенштейнер убачав мету виховання в пошуку людиною власного шляху до розвитку. Він вважав, що головне - «розвинути в дитині схильність і силу», які в майбутньому приведуть її до вміння працювати над власним «Я», над удосконаленням цінності власної специфічної особистості, що врешті подарує змогу змінювати власне життя та творити навколишній світ.

У педагогічній концепції В. Лая фундаментом вважався розвиток вихованця, яким учитель мав керувати, орієнтуючись на культурно-суспільні потреби сучасності. Усе в навчанні було покладене на те, щоб учень «якомога раніше зміг перейти до самовиховання». Апогеєм успішного навчання видатний педагог углядав «досконалу особистість, що живе в досконалому оточенні». Такого ідеального результату можливо було досягти тільки додавши внутрішні зусилля, прагнучи до самовиховання, «це коли людина задає собі певні життєві цілі, яких намагається самостійно досягнути», але головне те, що вона свідомо «сама керує своїм розвитком».

У ХІХ-ХХ ст. відбувались активні спроби віднайти та реалізувати педагогічні механізми саморозвитку. Відбиття цього процесу простежуємо у спадщині К. Венцеля, М. Монтессорі, Д. Дьюї, Я. Корчака, Н. Макмейла, А. Нейла та ін. Сьогодні в педагогічних студіях із цього питання повсякчас зазначається, що базою саморозвитку також є саморух - спонтанна зміна будь-якої системи, на яку впливають зовнішні умови та навколишній світ. Якщо розвиток полягає в якісних змінах у об'єкті, то для саморозвитку важлива суб'єктивізація. Адже «саморозвиок є фундаментальною здатністю людини ставати та бути справжнім суб'єктом свого життя; здатністю робити власне життя предметом практичного перетворення» [3, 157].

Майбутній учитель, за своєю позицією, - соціальний діяч, покликаний виконувати соціальне замовлення суспільства, здатний забезпечити його майбутній добробут через виховання молоді. Він здійснює зв'язок поколінь, передачу досвіду від старших молодшим, продовжує себе і справу свого життя в учнях. Ці соціальні завдання він вирішує, якщо за своїми якостями здатний трансформувати їх в освітні, вирішувати психолого-педагогічними засобами й методами.

Орієнтація педагогічних завдань на формування майбутнього вчителя як цілісної особистості, спроможної до самопізнання і самозмін, народилася всупереч освітньо-виховним системам, сконцентрованим навколо розвитку інтелекту засобами опанування змісту предметних програм великими групами студентів в університетському середовищі. Більшість авторів, які звернулися до цієї проблеми, висловили опозиційну думку щодо домінуючої освітньо-виховної течії у вищих навчальних закладах. Ця опозиційна група вчених принципово наполягала на зменшенні глобального тиску змісту предметів на свідомість студентів, що позбавляло їх свбоди вибору та свободи поведінки в саморозвиткові власного інтелекту, своєї духовності. «Ми хочемо поставити в центр педагогічної турботи об'єктивну динаміку кожного студента» [4, 415]. Учений використовує непопулярний у педагогічному середовищі вислів «будування вільної особистості», що резюмував провідну ідею нового підходу до професійного розвитку людини в системі освіти.

Великий внесок у втілення ідеї саморозвитку студента у процесі навчання зробив швейцарець Ж. Піаже. Він виступав проти застарілих поглядів на систему освіти, де учіння, у його традиційому наближенні до індивіда, унеможливлює його творчий саморозвиток, бо інформаційний потік у його необмежених кількісних виявах у принципі не сприймаються людською свідомістю. Пропонується альтернатива: експериментувати в напрямі оптимального психологічного розвитку особистісних якостей кожного суб'єкта освітньо-виховного процесу, що ставить його в умови вільного вибору пропонованих програм учіння та включення в їх опанування повноту психофізіологічних і фізичних природних можливостей. Такий підхід сприяє подоланню особистістю студента протиріч, зумовлених психологічними можливостями її мислення, пам'яті, волі, уяви та вселяє в себе впевненість і бажання бути творчою та завжди підтримувати стан саморозвитку, самовдосконалення.

Неабиякої цінності для формування проблеми саморозвитку майбутнього вчителя також набувають теорії функціонування в групі, описані у працях Курта Левіна, що мали значний вплив у США, а після - у Європі завдяки динамічній системі розвитку особистості. Основний принцип - розвиток особистості базується на внутрішніх потребах, конкретизованих у цілях, утопічних фантазіях, і визначається розширенням життєвого простору як основною спонукою реалізації цілей. Автор визначає створення необхідних умов для формування об'єктивного бачення й оцінки реальної дійсності, що виявляється: в умінні подолати опір оточуючого світу власній волі й досвіду; в умінні досягати цілей зі сприйманням світу як незалежної реальності від особистісних бажань.

Аналогічного звучання набувають ідеї звертання до групи як основного виховного впливу, що належать Національній освітній лабораторії (National Training Laboratory - NTL). Саме їй належить ідея T- Group (освітньо-виховна група). Ця форма використовувалась у багатьох країнах з кінця 60-х років ХХ ст. Головна мета освітньо-виховної групи - мобілізувати її виховну силу для піднесення значущості її членів як унікальних індивідів і працівників. Впливи між рівними собі є життєво важливим у процесі навчання й виховання. В освітньо-виховній групі продуктивно розвиваються власні спадкові здібності, ефективно віддаючи й одержуючи допомогу. Ось чому саме в групі, відносно не структурованій, у якій усі члени почувають себе рівними і значущими, швидко спрацьовує «принцип успіху». Природні дані для учня не приходять ззовні, з ними кожен індивід приходить у групу та розвиває їх як ексклюзивні даності. Ці природні даності у їх повсякденному розвиткові мусять зацікавлювати членів групи й об'єднувати їх у цьому неформальному співтоваристві та стимулювати процес самоосвіти й самовиховання.

Аналіз та осмислення зарубіжного педагогічного досвіду дозволяє конструктивно та продуктивно добирати вивчений досвід з метою саморозвитку майбутніх учителів у вітчизняному освітньому просторі.

Пробудження активності особистості, вирощування її суб'єктності сприяє переходу від розвитку, де вона виконує роль більш чи менш пасивного об'єкта, до саморозвитку, коли вона виконує функції відповідального творця власного способу життя. Педагог, який має на меті сприяти саморозвиткові студента, повинен ураховувати, що джерелом саморуху особистості є внутрішні суперечності, які виникають у його житті. Допомога в роботі над собою потрібна студентам, тому педагогічна підтримка має бути спрямована й на самовизначення та самореалізацію особистості в освітньому просторі вищого навчального закладу, а відтак, необхідно розробляти та впроваджувати механізми педагогічної підтримки саморозвитку особистості студента.

Складність процесу саморозвитку та його компонентів сприяє пошуку власного, індивідуального шляху особистісного і професійного зростання вчителя, що є важливим завданням освіти протягом багатьох століть і до сьогодення.

саморозвиток вчитель зарубіжний педагогічний

ЛІТЕРАТУРА

1. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи ; пер. с англ. - М., 2000. - 245 c.

2. Зязюн Л. І. Саморозвиток особистості в освітній системі Франції: монографія / Л. І. Зязюн. - Київ ; Миколаїв: вид-во МДГУ ім. Петра Могили, 2006. - 388 с.

3. Михайлова Н. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособ. / Н. Михайлова, С. Юфин, Е. Александрова и др. - М.: Академия, 2006. - 259с.

4. Подласый И. Педагогика: учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений / И. Подласый. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996.

5. Философская энциклопедия: в 5 т. / [ науч. ред. Ф. В. Константинов]. - М.: «Советская энциклопедия», 1964. - Т. 5. - 740 с.

6. Noddings N. Awakening the Inner Eye: Intuition in Education / N. Noddings, P. Shore // Teachers College Press, 1984.

Размещено на Allbest.ru