Пріоритети дослідження мистецько-педагогічних інновацій ХХІ століття

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ХХІ століття час інновацій у музичному та педагогічному вимірі, які проявляються у нових прийомах та методах навчання й виховання музиканта-педагога в мистецьких навчальних закладах. “Музично-педагогічна діяльність поєднує в собі педагогічну, хормейстерську, музикознавчу, музично-виконавську, дослідницьку роботу, засновану на вмінні самостійно узагальнювати і систематизувати отримані знання ... Особливістю ж музично-педагогічної діяльності є наявність в числі її складових художньо-творчого начала” вдало зазначає Л. Арчажникова [1] психологічних процесів студентів-музикантів (Н. Бєлая, І. Гринчук, Н. Овчаренко, Н. Палеха); вдосконалення виконавського рівня музиканта-інструменталіста (Г Алексеева, С. Бенедікова, Р. Дзвінка, Н. Згурська, Л. Котова, А. Кречківський, М. Моісеєва, Н. Овчаренко, Р. Осипець, В. Рогаль, Т. Скорик, Т. Цигульська, С. Цицак, З. Хоменко, Н. Чорна); художньо-естетичний розвиток суб'єктів навчання (І. Арановська, Л. Масол, Т. Стратан, Л. Файзрахманова, Є. Юдіна, Л. Яковенко); здатність до музично-творчої діяльності (М. Антків, Л. Баренбойм, Л. Бочкарьов, Л. Коваль, І. Одинокова, О. Олексюк, Г. Падалка, Е. Брилін, Г. Голик, Т. Родіна, А. Душний).

Відповідно, наукові досягнення означеного феномену інспіровані провідними фахівцями на зламі століть: у працях “Педагогіка музичного сприйняття” О. Ростовського (К., 1997), “Музично-педагогічна освіта в Україні” Т. Танько (Х., 1998), “Педагогіка: загальна та мистецька” О. Рудницької (К., 2002) [4], “Професійне становлення майбутніх вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія” В. Орлова (К., 2003), “Основи загальної та музичної педагогіки: теорія та історія” (Суми, 2004) та “Освітньо-педагогічні аспекти розвитку української музичної культури другої половини ХІХ початку ХХ ст.” (Суми, 2005) О. Михайличенка, “Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва” О. Олексюк та М. Ткач (К., 2004) [2], “Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін)” Г Падалки (К., 2008.) [3], “Мистецтво у розвитку індивідуальності педагога: історичний і методологічний аспекти” О. Отич (Чернівці, 2008), “Початкова музична освіта: проблеми модернізації” Т. Турчин (Чернігів, 2013).

Теорію та методику навчання й виховання майбутнього педагога-музиканта розглядає ціле гроно науковців у різних аспектах; удосконалення педагогічно-методичних умінь майбутнього фахівця (Н. Вакарчук, Т. Дорошенко, О. Рубаха, В. Смиренський, Н. Тимошенко); розвиток педагогічних училищ України (1945 1985 рр.)” Ю. Бекетова (Х., 2005), “Розвиток музично-педагогічної освіти в Україні (друга половина ХХ початок ХХІ століть)” В. Черкасова (К., 2009).

Відтак, метою статті постає аналіз пріоритетних праць О. Рудницької, О. Олексюк та М. Ткач, Г. Падалки, які являються фундаментальними дослідженнями мистецько-педагогічних інновацій ХХІ століття.

Початок нового тисячоліття сформував низка маргінальних досліджень в галузі мистецької педагогіки. Тут варто першочергово зробити акцент на різнопланових наукових пошуках які привели до захисту цілого грона дисертаційних досліджень (з інструментальної, вокальної, хорової, теоретичної тощо, підготовки студента у педагогічних університетах) в області теорії та методики навчання музики та музичного виховання1.

Нашу увагу привертають праці О. Рудницької [4], О. Олексюк та М. Ткач [2], Г. Падалки [3] які становлять основну базу виховання, пізнання, розкриття, цілеспрямованого та все стороннього розвитку майбутнього вчителя музичного мистецтва. Вони акумульовані новизною підходів до становлення музиканта-педагога сучасності, його критеріїв професіоналізації та духовного уособлення особистості.

Методичні засади організації навчально-виховного процесу, культурологічні та психолого-педагогічні концепції розвитку особистості розкриває праця Оксани Рудницької “Педагогіка: загальна та мистецька” (К., 2002). Дослідження охоплює широке коло педагогічних проблем, які переплітаються із філософськими, психологічними, культурознавчими, мистецтвознавчими ідеями, які в свою чергу акумулюють виховний потенціал мистецтва, вплив художніх творів на розвиток особистості [4, 6]. Посібник охоплює 9 розділі, у яких проводиться лінія від азів опанування поняттям “мистецька педагогіка” до написання дипломних або магістерських робіт із обраного феномену:

Розділ 1 “Освіта та мистецтво”, формулює: сутність поняття педагогічної науки й “Музичне виконавство як феномен музичної культури” Н. Жайворонок (2006), “Формування виконавської майстерності студентів музично-педагогічних факультетів у процесі колективного музикування” В. Федоришин (К., 2006), “Методика особистісно-орієнтованого навчання гри на музичному інструменті майбутнього вчителя музики” П. Косенко (2009), “Методичні засади розвитку виконавської самостійності студентів музично-педагогічних факультетів у процесі інструментальної підготовки” В. Бурназової (2010), “Теорія та методика формування виконавської надійності музикантів-інструменталістів” Д. Юника (2011), “Методика фахової підготовки майбутніх учителів музики в процесі інтеграції музично-виконавських дисциплін” Ж. Карташової (2012), “Методика формування виконавських навичок майбутніх учителів музики в процесі інструментальної підготовки” Г. Ониськіва (2012), “Формування музично-слухової активності студентів мистецьких спеціальностей у процесі інструментально-виконавської підготовки” С. Сливко (2013) та ін. майстерності та її зв'язок із іншими науками; процес навчання та виховання як одне ціле; особливості мистецької освіти у контексті особистісно-зорієнтованого підходу. Розділ 2 “Методологія мистецької освіти”, аргументує її філософські засади, культуровідповідність, світоглядну функцію, діалоговий синтез художнього спілкування. Розділ 3 “Базові поняття педагогіки”, характеризують педагогічний вплив, взаємодію, ситуацію та принципи тематики наукових симбіозів. Розділ 4 “Діалектика художнього сприйняття”, визначає принципи сприйняття й розуміння мистецтва, структуру та етапи його формування, індивідуально-типові особливості, проблеми інтеграції знань у царині художнього сприйняття. Розділ 5 “Форми організації навчально-виховної роботи”, проявляються у системі колективної, індивідуальної, самостійної та формі соціально-культурного впливу на особистість. Розділ 6 “Методи педагогічної діяльності” уособлюють її класифікацію, вибір методів та засобів самонавчання і самовиховання та їх контролю. Розділи 7, 8, 9 “Педагогічне дослідження”, “Методи наукового дослідження”, “Завершальні етапи дослідження”, розкривають здатність студента до наукової діяльності (вибору теми та її обґрунтування, виявлення видів та структури дослідження з вивчення інформаційних джерел), наводять приклади теоретичного та емпіричного напрямку дослідження, проводиться лінія підсумкової наукової діяльності студента (подаються критерії педагогічного дослідження та оформлення їх результатів, автор наводить приклад етики науковця, висловлює думки з написання й захисту дипломних та магістерських робіт) [4].

Наукові догми розробки та обґрунтування методологічних засад, принципів, педагогічних умов, методів викладання навчальних дисциплін з різних видів мистецтва висвітлює монографія доктора педагогічних наук Галини Падалки [3]. Автор ставить за мету “висвітлити основні закономірності викладання мистецьких дисциплін у вищих та середніх навчальних закладах, які уособлюють звернення не до одного а до різних видів мистецтва (музичного, хореографічного, театрального образотворчого і т.п.), як феномену художньо-образного освоєнню дійсності” [3].

Розділ 1 “Мистецька освіта як суспільне вище”, включає: висвітлення її функцій начально-художньої діяльності (мотиваційно-виховної, культурологічної, пізнавальної, творчо-спонукальної, комунікативної, гедоністичної та релаксійної); формування духовної особистості, в основі якого мотиваційний, когнітивний, емоційний, оцінний і діяльно-творчий компоненти та провідні напрямки її формування (посилена увага до досягнення естетичного досконалого, орієнтація мистецького сприймання в річище гуманістичних підходів, розширення мистецької компетентності учнів, активізація критично-оцінного ставлення учнів до засвоєння художнього матеріалу).

Розділ 2 “Методологічні засади мистецької освіти” сформовані у планомірному висвітленні: гуманістичній спрямованості (застосування в процесі навчання творів, зміст яких сповнено означеного смислу, стимулювання критично-оцінного ставлення учнів до мистецтва з вільним його виявленням, максимальну активізацію розвитку творчих можливостей учнів, створення позитивного емоційного забарвлення процесу навчання, поваги до учня, розвиток у нього людської гідності, почуття відповідальності за результати навчання, всебічного осягнення і розповсюдження кращих здобутків музичного мистецтва, осягання мистецтва в цілому із наданням учневі можливості вільного вибору його напрямків) [3]; національній основі художнього навчання і виховання (“використовуючи скарбницю національного мистецького фонду, викладач отримує додаткові важелі сприяння мистецькому розвитку учня, його здатності глибше і повніше сприймати художні образи” [3]); особистісно орієнтованого підходу до мистецького навчання, який ґрунтується на трьох позиціях перша, передбачає спрямування навчального процесу з мистецьких дисциплін на розвиток особистості учня, друга на втілення особистісно орієнтованого підходу в мистецькій освіті, третя на ствердження суб'єктивної ролі учня в процесі мистецького навчання [3]; єдності раціональних і емоційних (звертання педагога до інтелектуальних можливостей учня), свідомих й підсвідомих, об'єктивних і суб'єктивних способів освоєння мистецтва “як необхідна методологічна засада художнього розвитку учня” (Г. Падалка).

У Розділі 3 “Актуальні проблеми визначення змісту мистецької освіти” уніфіковано: художнє сприймання мистецтва та його розвиток в процесі навчання (сюди входять критерії та різновиди музичного сприймання), естетичне оцінювання як компонент мистецького навчання (зокрема, художньо-естетичний смак та ідеал), творчу основу мистецької навчальної діяльності (раціональні підходи, емоційне сприйняття, інтуїцію, уяву); вимоги до вибору навчального матеріалу з мистецьких дисциплін (відбір художніх творів гуманістичного спрямування, послідовне та систематичне вивчення національних та світових зразків мистецтва, повнота жанрово-стильового охоплення мистецтва, врахування потреб і можливостей мистецького навчання, виховання та розвитку учнів, поєднання узагальнено-нормативних та індивідуальних підходів до навчання, оновлення, повторення, досконале відпрацювання та ескізне вивчення матеріалу, самостійне опрацювання, орієнтація на академічні та прикладні жанри мистецтва, вивчення мистецької спадщини та творчості сучасних авторів, створення індивідуальних сучасних навчальних програм, їх збалансованості [3]).

Розділ 4 “Методичне забезпечення навчального процесу з мистецьких дисциплін” побудований на принципах (цілісності, культуро-відповідальності, естетичної спрямованості, індивідуалізації, рефлективності) і педагогічних умовах (створення позитивної атмосфери навчання, досягнення діалогу учитель учень, пріоритет практичної діяльності) навчання мистецтва, водночас, його методи класифікуються: за джерелами передачі та характером сприйняття художньої інформації (включають словесні методи пояснення, розповідь, бесіду, обговорення, поточний коментар, вербалізацію; демонстративно-образні

- демонстрація художніх творів, художнє ілюстрування словесних творів; художньо-творчі

- художнє вправляння, виконання етюдів, ескізне опрацювання художнього задуму, варіативна розробка художнього матеріалу); за характером мистецької діяльності (наслідувальні, інтерпретаційні та творчі методи), за характером художніх завдань за етапами навчання (методи ознайомлювання, опрацювання та створення художніх образів); залежності від завдань розвитку особистісних художніх властивостей учнів (методи стимулювання художнього навчання, активізації художньої діяльності, пролонгований художній тренінг, художньо-психологічна підтримка, регуляція вольових зусиль) [3].

“Форми організації мистецького навчання” (розділ 5) розглядаються як: уроки мистецтва та їх специфіка (де основу практичної діяльності над теоретичним засвоєнням матеріалу становить максимальне забезпечення художньо-творчої активності учнів), структура (включає висунення творчого завдання, уявлення художнього задуму та його втілення, способи вирішення завдання, результат [3]), вимоги до проведення (організаційні, педагогічні, психологічні, валеологічні); Г Падалка визначає низку підходів до модульної організації навчання з мистецьких дисциплін, серед яких варіативність, адаптивність, мобільність, класифікаційна зорієнтованість, професійна спрямованість [3]. педагогічний художній творчий учень

Одним із компонентів виховання особистості є його духовний світогляд. У цьому ракурсі актуальною постає праця “Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва” Ольги Олексюк та Марії Ткач [3]. Автори зосереджують увагу на організаційно-методологічній системі формування духовного розвитку особистості музиканта-педагога, яка обґрунтована у формах та методах організації процесу формування означеного напрямку у студентської молоді. Значну увагу приділено аналізу соціально-культурних процесів, які відбуваються у студентському середовищі. Інтеграційні культурні процеси, що виступають могутнім фактором розв'язання глобальних проблем людства, детермінують пошук джерел формування духовного потенціалу майбутніх фахівців соціокультурної сфери в глибинах функціональних зв'язків макроі мікросоціумів [2, 4].

Посібник охоплює чотири розділи:

“Теоретико-методологічні засади педагогіки духовного потенціалу особистості”: постає уособленням аналізу означеної проблеми, яка становить три основні засади гармонійний розвиток духовних сутнісних сил людини, інтегрування пізнавальної, емотивної та волюнтативної складової співвідношення, діяльнісного співвідношення як процесу, в якому формуються можливості актуалізації духовної сутнісної сили [2, 20]; віддзеркалюють детермінанти і типи духовності (естетизм, теоретизм, етизм), духовний потенціал мистецтва й психолого-педагогічну інтерпретацію духовного потенціалу особистості який формується як система утворення, яке структурується ефективно, нормативно-регулятивними та поведінковими процесами на основі морально-естетичного досвіду.

“Структурні компоненти духовного потенціалу особистості у сфері музичного мистецтва” розкривають: музичне сприйняття (морально-естетичний досвід, емоційність, інтонацію, механізми сингонії та синергізму, метод діалектичної феноменології); нормативно-регулятивну основу (суперечності між вищими та інструментальними цінностями, пізнання, специфічний контекст, механізм оцінювання, естетичний смак та ідеал, переконання); реалізацію феномену (художня та музична діяльність, їх види, естетичний аналіз, творча імпровізація).

“Духовний потенціал у структурі професійної діяльності музиканта-педагога” охоплює: структурно-функціональний аналіз (конструктивна та комунікативна діяльність, дослідницький та художньо-творчий компонент, комунікативно-діалогову, цілісно-орієнтовану, дослідницько-практичну функцію, вміння); джерела формування (включають три рівні: ментальний, індивідуально-культурний, субкультурний, інтегровану модель навчання); теоретико-методичні основи організації процесу (змістовність, систематичність, цілісність, міжпридметність, фундаменталізація, групи методів евристично-пошуковий, метод аксіологічного аналізу, педагогічний тренінг).

“Організаційно-методична система формування духовного потенціалу особистості музиканта-педагога” включає: методи діагностики рівнів сформованості (проективний, графічний, метод включення майбутніх музикантів-педагогів у професійні та життєві ситуації); організаційні форми розвитку (потокові лекції, індивідуальні форми організації навчання, студентські музично-творчі колективи, науково-творі лабораторії); напрямки реалізації системи формування (метод проблемної групи, групової терапії, групового “дзижчання”, “акваріум”, лекція-форум тощо).

Додатки посібника уособлюють низку програм спецкурсів, зокрема “Духовний потенціал музичного мистецтва” [2, 232] та “Методика становлення художнього світовідношення музиканта-педагога” [2, 250] які покликані до цілісного розкриття духовного потенціалу студента-педагога мистецьких навчальних закладів.

Отже, нами здійснена спроба на основі праць провідних вчених-сучасників провести лінію пріоритетності мистецько-педагогічних інновацій у навчанні та вихованні особистості вчителя музичного мистецтва на прикладі розкриття його духовного потенціалу, різних векторів мистецької освіти та її впливу на внутрішній світогляд індивідууму, поєднання педагогіки загальної із мистецькою як основи виховання музиканта-педагога сучасності.

Література

1. Арчажникова Л. Профессия -- учитель музыки: книга для учителя / Л. Арчажникова -- М.: Просвещение, 1984. -- 111 с.

2. Олексюк О., Ткач М. Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва: навч. пос. / О. Олексюк, М. Ткач. -- К.: Знання України, 2004. -- 264 с.

3. Падалка Г. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г. Падалка. -- К.: Освіта України, 2008. -- 274 с.

4. Рудницька О. Педагогіка: загальна та мистецька: навч. пос. / О. Рудницька. -- К., 2002. 270 с.