Результати дослідно-експериментальної роботи з формування власного стилю викладання музики у майбутніх учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.133.001.891.5:78(045)

Результати дослідно-експериментальної роботи з формування власного стилю викладання музики у майбутніх учителів

Юрій Найда, кандидат педагогічних наук (м.Хмельницький)

У статті зосереджено увагу на формуванні власного стилю викладання музики у майбутніх учителів, а саме: представлено результати дослідно-експериментальної роботи, яка проводилась протягом чотирьох років у Хмельницькій гуманітарно-педагогічній академії зі студентами 1-6 курсів факультету мистецтв. У роботі практично перевірена дієвість володіння учителем власним стилем викладання музики, що набувається у процесі фахової підготовки завдяки безпосередньому педагогічному втручанню. Отримані результати підтвердили ефективне опанування методикою формування власного стилю викладання музики у майбутніх учителів та показали її перспективність. Ключові слова: контрольна та експериментальна групи, дослідно-експериментальна робота, учитель музики, власний стиль викладання музики.

Ключевые слова: контрольная и экспериментальная группы, опытно-экспериментальная работа, учитель музыки, собственный стиль преподавания музыки.

Key words: control and experimental groups, research-experimental work, music teacher, own style of music teaching.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді... Актуальність дослідження проблеми формування власного стилю викладання музики у студентів вищих навчальних педагогічних закладів мистецького спрямування зумовлена необхідністю подолання низки суперечностей, що притаманні процесу фахової підготовки майбутніх учителів, а саме: між соціальною значущістю діяльності вчителя та відсутністю його зацікавленості в обранні цієї професії, втрати інтересу до неї, необхідної вмотивованості до її придбання; вимогами сучасної музично-педагогічної освіти до діяльності фахівців у цій галузі та їх професійної підготовки; тенденцією до інтеграційних процесів у науці та рівнем наявних взаємозв'язків фундаментальних і спеціальних знань у фаховій підготовці майбутніх учителів; об'єктивною необхідністю застосування інноваційних методів навчання на основі ефективної організації методичної роботи в навчальних закладах та реальним станом розв'язання цієї проблеми.

Аналіз навчальних планів, змісту лекційних курсів, що засвідчив відсутність стильової проблематики у процесі навчально-виховної роботи із майбутніми учителями музики, спонукав до необхідності розв'язання існуючих суперечностей, усунення протидіючих факторів. Результати констатувального експерименту загострили вияв проблеми у практиці підготовки майбутніх вчителів музики, поглибили її актуальність, спонукали до пошуку відповідних умов, які б забезпечували підвищення вмотивованості майбутнього фахівця до обраної професії, поглиблення його компетентності за рахунок формування власного стилю викладання музики.

Аналіз досліджень і публікацій... Теоретичну основу проведеної нами експериментально- дослідної роботи становлять закон України про «Про вищу Освіту», Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в Європейський освітній простір, Державні програми «Вчитель», «Освіта», нормативно-правові документи Кабінету Міністрів, Міністерства освіти і науки України [2; 3]. Педагогічній майстерності присвячувались праці Я.Бурлаки, Б.Дяченка, І.Зязюна, П.Лесгафта, В.Моляко, Н.Ничкало, О.Ростовського, О.Савченко, Г.Сагач, К.Ушинського. Ці автори підкреслювали, що феномен майстерності вчителя визначається гуманістичною спрямованістю його особистості, прагненням до творчого самовдосконалення.

Питаннями розвитку педагогічних умінь і навичок, керівництва засвоєнням знань, власного стилю педагогічного спілкування займались О.Киричук, В.Кан-Калік, А.Козир, Н.Плєшкова, Н.Тимошенко-Гуральник. Формуванням педагогічного іміджу викладача вищої школи досліджували І.Володарська, Н.Гузій, А.Морозов, С.Панчук, О.Чебикін. Важливими для розуміння стилю у фаховій діяльності вчителя музики є дослідження В.Буцяк, Є.Йоркіної, Л.Мацько, Л.Паньків, Г.Побережної, О.Ребрової, О.Шпортун, О.Щербініної. Проте відсутні спеціальні дослідження, присвячені формуванню власного стилю викладання музики у майбутніх учителів, відповідні методики, які інтегрують психолого-педагогічні знання й уміння та забезпечують проведення їх у практичну площину, в музично-педагогічну теорію.

Формулювання цілей статті... Мета статті полягає в презентації результатів дослідно- експериментальної роботи з формування власного стилю викладання музики у майбутніх учителів.

Виклад основного матеріалу

Дослідно-експериментальне дослідження (формувальний експеримент) проводилося в три етапи, відповідно до визначених компонентів власного стилю викладання музики. Для цього було сформовано дві групи, експериментальна (ЕГ) та контрольна (КГ), по 51 особі у ЕГ, 53 особи у КГ, усього 104 особи (студенти з 1 по 6 кур). Формувальний експеримент полягав у впровадженні запропонованої моделі організаційно-методичної системи формування власного стилю викладання музики у студентів вищих педагогічних закладів. На початку і наприкінці формувального експерименту в контрольній та експериментальній групах було проведено діагностування за допомогою відповідних методик. Одержані результати подано в табл. 1 і у вигляді діаграми (рис. 1).

власний стиль викладання музика

Таблиця 1 Результати діагностування ступеня сформованості у студентів власного стилю викладання музики

Рис. 1. Результати впливу формувального експерименту на підвищення значення високого рівня сформованості власного стилю викладання музики (у відсотках)

З метою доведення значущості змін, які відбулись у розподілах студентів експериментальної групи під час формувального експерименту, нами було застосовано статистичні виміри [1], зокрема критерій кутового перетворення Фішера та критерій Колмогорова-Смірнова [5].

Аналіз результатів формувального експерименту було здійснено за допомогою методу кутового перетворення Фішера (за результатами високого рівня).

Як видно з табл. 1, у розподілі студентів за рівнями сформованості наприкінці експериментального дослідження відбулись зміни як у контрольній, так і в експериментальній групах. Нам необхідно показати, що ці зміни в контрольній групі є несуттєвими та зумовлені випадковими причинами, а в експериментальній групі ці зміни є результатом цілеспрямованого впливу розробленої структурно-функціональної моделі методики формування власного стилю викладання музики у студентів вищих педагогічних закладів.

Оскільки основна мета проведеної роботи полягала у тому, щоб якомога більше студентів експериментальної групи мали високий рівень сформованості компонентів власного стилю викладання музики, то за допомогою критерію ф* -- кутового перетворення Фішера було оцінено достовірність відмінностей між відсотковими частками студентів саме з високим рівнем сформованості показників двох вибірок -- експериментальної групи на початку та наприкінці формувального експерименту. Аналогічне завдання було вирішено і для контрольної групи.

Суть кутового перетворення Фішера полягає у переведенні відсоткових часток у величини центрального кута, який вимірюється в радіанах. Більшій відсотковій частці буде відповідати більший кут ф, а меншій частці -- менший кут, але співвідношення тут є нелінійними:

де Р -- відсоткова частка, виражена в частках одиниці.

При збільшенні розходжень між кутами фі та ф2 та збільшенні обсягу вибірок значення вимірювальних величин збільшується. Чим більшою є величина ф*, тим більш ймовірно, що відмінності є достовірними. Такі особливості критеріїв дали нам можливість застосувати його для оцінки значущості змін у рівнях сформованості у студентів показників критеріїв під час формувального експерименту в експериментальній і контрольній групах.

Нами було сформульовано відповідне припущення:

Но: частка студентів експериментальної групи з високим рівнем сформованості показників критеріїв наприкінці формувального експерименту не є більшою, ніж їх частка в експериментальній групі на початку експерименту.

Ні: частка студентів експериментальної групи з високим рівнем сформованості показників критеріїв наприкінці формувального експерименту є більшою, ніж їх частка в експериментальній групі на початку експерименту.

Для зручності розрахунку емпіричного значення критеріїв прийнято використовувати чотириклітинкову таблицю (табл. 2), яка фактично є таблицю емпіричних частот за двома значеннями ознаки «є ефект» -- «немає ефекту».

Таблиця 2 Розрахунок критеріїв при зіставленні результатів формувального експерименту за показниками експериментальної групи

Емпіричне значення критерію ц* розраховується за формулою:

де фі -- кут, що відповідає більшій відсотковій частці; ф2 -- кут, який відповідає меншій відсотковій частці;

Пі, П2 -- кількість студентів в експериментальній групі (пі= П2). У цьому випадку:

За таблицею критичних значень визначено критичні значення обчислювального критерію ф*, які відповідають прийнятим у психології рівням статистичної значущості:

Очевидним є те, що фемп > ф*кр.

Для наочності побудуємо «вісь значущості» (рис. 2).

Рис. 2 Розташування емпіричного значення критерію ф* - кутове перетворення Фішера на «осі значущості»

Одержане емпіричне значення критерію потрапило в зону значущості на рівні р < 0,01. На підставі цього та згідно з правилом прийняття рішення для цього критерію прийнято альтернативне припущення Ні. Це означає, що частка студентів експериментальної групи з високим рівнем сформованості показників критеріїв наприкінці формувального експерименту є більшою, ніж їх частка в експериментальній групі на початку експерименту, і ці відмінності є достовірними та зумовлені впливом розробленої структурно-функціональної моделі методики формування власного стилю викладання музики у студентів вищих педагогічних закладів.

Аналогічну процедуру розрахунку емпіричного значення критерію ф* -- кутове перетворення Фішера було проведено для контрольної групи. У результаті було одержано його значення, яке дорівнює <р*мп = 0,79. На «осі значущості» це значення потрапляє в зону незначущості. Крім того, очевидним є те, що фемп < (ркр, і згідно з правилом прийняття рішення можна стверджувати, що у відсотковій частці студентів контрольної групи з високим рівнем сформованості показників критеріїв впродовж формувального експерименту не відбулось статистично значущих змін, а виявлені незначні відмінності зумовлено випадковими причинами.

Для виявлення статистично значущих відмінностей у рівні сформованості у студентів обох груп показників критеріїв нами було використано інший критерій, а саме Л - критерій Колмогорова- Смірнова, який надає можливість співставляти два емпіричних розподіли. Цей критерій дає змогу знайти точку, в якій сума накопичених розходжень між двома розподілами є найбільшою (dmax), та оцінити достовірність цього розходження [4].

Виконання всіх обмежень критерію Л дало можливість використати його для співставлений розподілів студентів за рівнями сформованості показників компонентів експериментальної групи на початку та наприкінці формувального експерименту. Аналогічне завдання було вирішене і для контрольної групи. Розрахунок значення dmax для експериментальної групи подано у табл. 3. Отже, dmax-- 0,294. Розрахункова формула емпіричного значення критерію Л має такий вигляд:

Таблиця 3. Розрахунок значення dmax для експериментальної групи на початку та наприкінці формувального експерименту

Згідно з правилом прийняття рішення для критерію Колмогорова-Смірнова можна стверджувати, що відмінності в розподілах студентів експериментальної групи за рівнями сформованості показників критеріїв на початку і наприкінці формувального експерименту є статистично значущими на рівні значущості р < 0,05, оскільки Яемп > Якр (1,49 > 1,36). Крім того, цей вимір дає можливість визначити для розрахованого емпіричного значення рівень значущості відмінностей між двома розподілами. У цьому випадку для Яемп =1,49 відповідний рівень значущості р < 0,02359 є досить високим. Це дає підстави стверджувати, що запропонована в роботі модель організаційно-методичної системи формування власного стилю викладання музики у студентів вищих педагогічних закладів позитивно впливає на підвищення рівня навчальної діяльності.

Крім того, нами було розраховано емпіричне значення критерію Колмогорова-Смірнова для випадку порівняння двох емпіричних розподілів студентів контрольної групи за рівнями сформованості показників критеріїв. У результаті було одержано dmax = 0,038, а Хемп = 0,196 (Яемп < Якр) (0,196 < 1,36). Одержані результати свідчать про те, що зміни, які відбулись у розподілах студентів за рівнями сформованості показників у контрольній групі під час формувального експерименту, зумовлені впливом випадкових причин.

Отже, реалізація розробленої структурно-функціональної моделі методики формування власного стилю викладання музики у студентів надала можливість підвищити в експериментальній групі значення високого рівня його сформованості за показниками критеріїв оцінки рівня викладання майбутніх учителів музики.

Для визначення загального рівня формування власного стилю викладання музики, після формувального експерименту наприкінці експерименту було проведено діагностичний зріз за методикою констатувального експерименту. У ньому брали участь студенти 6-го курсу факультету мистецтв Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії, які складали експериментальну групу. Результати проведеного експерименту подано в табл. 4.

Таблиця 4 Результати діагностичного зрізу (у відсотках)