Интернет-журнал «Мир науки» 2018, №5, Том 6 ISSN 2309-4265 World of Science. Pedagogy and psychology 2018, No 5, Vol 6 https://mir-nauki.com

Размещено на http://www.allbest.ru/

Страница 1 из 7 30PDMN518

Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

Интернет-журнал «Мир науки» 2018, №5, Том 6 ISSN 2309-4265 World of Science. Pedagogy and psychology 2018, No 5, Vol 6 https://mir-nauki.com

Страница 1 из 7 30PDMN518

Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

УДК 378 ГРНТИ 14.35.07

ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия

Актуальные проблемы профессиональной подготовки будущего учителя музыки

Москвина Инна Викторовна

Доцент кафедры «Теория и методика дошкольного образования»

Кандидат педагогических наук

E-mail: moskvin-family@yandex.ru

Аннотация

профессиональный учитель музыка учебный

Статья посвящена определению актуальных проблем профессиональной подготовки учителей музыки. Автор проводит критический анализ научных исследований различной направленности и определяет пути совершенствования подготовки будущих педагогов-музыкантов. В первом направлении рассматривается реализация современных подходов в обучении студентов - интегрированного, комплексного и интерактивного. Ко второму направлению автор относит необходимость изменений в содержании профессиональной подготовки учителей музыки вне контекста системно-структурных особенностей образовательного процесса с акцентом на содержание отдельных учебных предметов. В частности, автор отмечает целесообразность включения в учебный план профиля «Музыкальное образование» дисциплин, учитывающих региональный аспект. Отдельное внимание автор статьи уделяет вопросам изучения специфики уроков музыки в школе и особенностям музыкально-педагогической деятельности учителя. При этом критической оценке подвержен гендерный подход в музыкальном образовании школьников. Касательно деятельности педагога-музыканта заострено внимание на исследованиях психологопедагогической направленности, связанных, с одной стороны, с проблемой использования инновационных педагогических технологий, применением эффективных приемов и средств обучения детей, а с другой, с изучением личностных особенностей, мотивации и готовности студентов - будущих педагогов - к работе в школе. В результате анализа ряда исследований автор приходит к выводу о необходимости систематизации научных разработок в рамках организационно-правового, психолого-педагогического и содержательного подходов. В контексте данных подходов автор предлагает разрабатывать наиболее проблемные вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки будущих учителей музыки.

Ключевые слова: профессиональная подготовка; учитель музыки; музыкальная педагогика; музыкальное образование; музыкальные дисциплины; интегрированный подход; компетентностный подход; интерактивный подход

Abstract

The article is devoted to the definition of actual problems of professional training of music teachers. The author conducts a critical analysis of scientific research of various orientations and determines ways of improving the preparation of future music teachers. In the first direction, the implementation of modern approaches in teaching students - integrated, integrated and interactive - is considered. To the second direction, the author refers to the need for changes in the content of the professional training of music teachers outside the context of the system-structural features of the educational process, with an emphasis on the content of individual academic subjects. In particular, the author notes the expediency of including in the curriculum of the profile "Music education" disciplines that take into account the regional aspect. The author pays special attention to the study of the specifics of music lessons in school and the peculiarities of the teacher's musical and pedagogical activity. At the same time, a gender perspective in the music education of schoolchildren is subjected to a critical evaluation. Regarding the activity of the music teacher, attention is focused on studies of the psychological and pedagogical orientation, connected, on the one hand, with the problem of using innovative pedagogical technologies, the use of effective methods and means of teaching children, and on the other, with studying the personal characteristics, motivation and readiness of students-future teachers - to work in school. As a result of the analysis of a number of studies, the author comes to the conclusion that it is necessary to systematize scientific developments in the framework of organizational, legal, psychological, pedagogical and content approaches. In the context of these approaches, the author proposes to develop the most problematic issues related to improving the professional training of future music teachers.

Keywords: professional training; music teacher; musical pedagogy; musical education; musical disciplines; integrated approach; competence approach; interactive approach

Проблематика подготовки учителей музыки довольно часто поднимается в научной литературе, поскольку реформы в сфере образования привнесли изменения как в системноструктурную, так и в содержательную составляющую образовательного процесса. Помимо этого, нельзя игнорировать последние достижения в области музыкальной психологии и педагогики, а также общую динамику развития общества и соответствующие перемены социальных отношений.

В настоящее время ученые по-разному подходят к вопросу о профессиональной подготовке учителей музыки. Как показал анализ научных источников, ее совершенствование происходит по следующим направлениям:

• реализация комплексного, интегрированного, интерактивного подходов в процессе профессионального обучения;

• положительные изменения в содержательной части профессиональной подготовки;

• учет специфики уроков музыки в общеобразовательной школе и, соответственно, особенностей практической деятельности учителя музыки;

• изучение частных аспектов профессиональной подготовки.

Указанные направления нуждаются в анализе на примере конкретных научных трудов.

Музыкальное образование находится под воздействием как общей, так и музыкальной педагогики, и процесс профессионального обучения учителей музыки строится с опорой на общие методологические принципы. Многие общепедагогические проблемы, связанные с организацией и особенностями образовательного процесса, находят отражение в музыкальнопедагогической науке. Это обусловливает существование ряда направлений совершенствования подготовки учителей музыки для работы в системе общего образования, ориентированных в своей основе на музыкальную специфику. Одним из таких направлений является интегрированный подход Н.П. Шишлянниковой, состоящий в том, что профессиональное обучение педагога-музыканта складывается из музыкальноисполнительской, музыкально-теоретической и музыкально-педагогической подготовки [1, с. 40]. Точка зрения автора состоит не просто в констатации факта, прямо вытекающего из перечня учебных музыкальных предметов, а в установлении полноценных межпредметных связей, что способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих педагогов. Между тем, в рамках музыкального образования полноценной проблемы в вопросе соотношения и взаимосвязи исполнительской, теоретической и педагогической подготовки не имеется - выработаны оптимальные учебные планы, позволяющие создать и обеспечить связь между различными музыкальными дисциплинами. Тем не менее, существует иная проблема установления межпредметных связей между всеми имеющимися дисциплинами (как музыкального, так и общего плана). Однако, на данный момент времени ее решить практически невозможно, поскольку для этого требуется не только сближение рабочих программ дисциплин, но также и наличие у преподавателей вуза межпредметных компетенций.

Понятие интегрированного подхода изначально носит общий характер и применяется при мышлении дисциплин в их совокупности в качестве системы. При анализе их содержательных особенностей необходимо обращение к области музыкальных знаний - здесь как раз возникает соприкосновение общей и музыкальной педагогики. Данное утверждение распространяется также и на подходы, претендующие на комплексность.

Другим примером адаптации общих положений педагогической науки является внедрение интерактивного подхода. Так, Е.В. Дымченко пишет о том, что его применение при обучении будущих учителей музыки позволит приобрести умение отстаивать свою точку зрения и самостоятельно «добывать» знания [2, с. 210]. С этим нельзя не согласиться, поскольку в настоящее время общество заинтересовано в поколении творческих педагогов, способных к активному участию в инновационных образовательных процессах. Педагог, умеющий самостоятельно находить нестандартные, принципиально новые решения профессиональных задач, становится главной фигурой модернизации образования.

Следующее направление научных исследований представляет собой ориентацию на болонскую концепцию, которая предполагает существование не только двух уровней высшего образования, но также и выделения блока вариативных дисциплин. Вузы получили определенную долю свободы в вопросе выбора перечня учебных предметов. При составлении вариативной части учебного плана можно производить учет внутренней специфики вуза. Также данное направление включает в себя исследование содержательной стороны учебного процесса вне контекста системно-структурных особенностей образовательной сферы с акцентом на содержание отдельных предметов. Наиболее актуальным здесь является межпредметный подход (содержание большей части музыкальных дисциплин весьма консервативно и выверено путем многих десятилетий практической работы). А.А. Юферова справедливо пишет о необходимости преподавания основ национальной культуры - как общей, так и музыкальной, что должно происходить в рамках различных предметов, поскольку педагогу необходимо «передать подрастающему поколению основные ценности национальной музыкальной культуры и культуры региона в целом» [3, с. 35]. На наш взгляд, профессиональная подготовка учителей музыки непременно должна включать передачу знаний о региональных культурных особенностях. В связи с этим в вузах при составлении вариативной части учебного плана для профиля «Музыкальное образование» необходимо включать дисциплины данной направленности и содержания и, помимо этого, организовывать различные музыкально-творческие мероприятия с явственным региональным аспектом.

Установление связи теоретической и практической подготовки педагога-музыканта с реальной спецификой будущей работы в условиях общеобразовательной школы является необходимостью. Поэтому, отдельного внимания заслуживает изучение специфики уроков музыки и, соответственно, особенностей музыкально-педагогической деятельности учителя. Интерес вызывают исследования, в которых даются рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки педагогов-музыкантов. В некоторых из них авторы делают достаточно категоричные предложения. В частности, исследователь Н.П. Шишлянникова считает необходимым на уроках музыки применять гендерный подход. Автор, несмотря на наличие ряда аргументированных высказываний (о возможности полноценной организации гендерного подхода лишь в условиях раздельного обучения, о разграничении понятия пола и гендера и др.), полагает, что гендерный подход проявляется в выявлении «гендерного потенциала произведений» путем соотнесения эмоционально-чувственных особенностей отдельных мелодий и интонационных комплексов с чертами, присущими мужскому или женскому психотипу. Иными словами, обучающимся необходимо предлагать определить, является ли демонстрируемый фрагмент музыкального произведения «мужским» или «женским». Для того, чтобы педагог обладал соответствующими навыками, необходимо при его профессиональной подготовке «акцентировать внимание на анализе музыкальных образов классического и современного искусства, выявлении гендерного потенциала там, где это возможно» [4, с. 66]. Здесь мы отметим, что в случае отсутствия у музыкального произведения программы приписывать ее недопустимо. Более того, явное приписывание музыке гендерных характеристик расходится с признанными в музыкальной литературе методологическими подходами.

Наибольшее число исследований посвящено изучению различных частных вопросов, относящихся к профессиональной подготовке учителей музыки, которые условно можно подразделить на две группы: педагогические и психологические исследования. В рамках педагогических исследований поднимаются такие вопросы, как использование инновационных педагогических технологий, применение эффективных педагогических приемов и средств. Исследования психологической направленности связаны с изучением мотивации, личностных особенностей студентов и др. Многие ученые осуществляют разработку отдельных частных вопросов, находящихся в сфере их научных интересов. Некоторые исследования посвящены совершенствованию одной из сторон профессиональной подготовки, в общем и целом, тогда как другие - изучению вопросов, связанных с конкретной дисциплиной, либо с отдельными профессиональными качествами или психологическими особенностями студентов. В качестве примера исследования, включающего в себя межпредметные рекомендации, можно привести труд Л.А. Казахватовой, разработавшей концепцию развивающего обучения, в рамках которой предполагается обучение будущих учителей музыки творческой деятельности путем преодоления проблемных ситуаций. Автор предлагает использовать указанную концепцию в первую очередь в преподавании исполнительских дисциплин, для чего подведена соответствующая методология [5, с. 58]. Приведем примеры более узких исследований. Так, И.Л. Смирновой разработан методический подход к повторению музыкальных произведений, особенностью которого является достижение свободы в приемах и способах воплощения исполнительского материала [6, с. 30]. С.В. Казаковой рассмотрен вопрос о теоретикопрактической подготовке педагогов к формированию аудиальной культуры школьников. Более того, как отмечает автор, «совершенствование содержания профессиональной подготовки учителя музыки ... следует начинать со знакомства с феноменом аудиальной культуры» [7, с. 60]. М.П. Миронова сформулировала понятие музыкально-коммуникативной образованности, под которым подразумевается восприятие интонационно-образного и музыкально-смыслового содержания произведения [8, с. 48]. Определенный интерес представляет теория формирования навыков самоконтроля, развиваемая Л.И. Маркиным, который выделяет «интонационный самоконтроль» в качестве одного из интегративных качеств личности [9, с. 91]. И.Ф. Чернявская выделяет ряд «доминантных педагогических факторов», которые способствуют формированию мотивации студентов [10, с. 50]. Л.А. Пиджоян, И.В. Ефремова, Т.Д. Кириченко предлагают расширить практическую сферу деятельности студентов посредством увеличения числа музыкально-просветительских мероприятий, организуемых вузом [11, с. 122].

На наш взгляд, обилие научных подходов и точек зрения исследователей нуждается в упорядочении. Между тем, многие частные проблемы заслуживают отдельного изучения. В связи с этим, мы выделяем следующие методологические подходы, применение которых позволит задать вектор научным разработкам: организационно-правовой; психолого-педагогический; содержательный.

В рамках организационно-правового подхода предлагается исследовать правовые основы профессиональной подготовки учителей музыки, системно-структурные элементы сферы образования, общие вопросы организации учебного процесса. Содержательный подход включает в себя определение вариативных дисциплин, анализ содержания рабочих программ дисциплин, проблематику установления межпредметных связей. Наибольшие сложности вызывает психолого-педагогический подход, поскольку его комплексность дополняется особой спецификой музыкального образования. Здесь необходимо исходить в первую очередь из выработанного в педагогической науке компетентностного подхода, который за последнее десятилетие обогатился психологическими знаниями. В рамках современного компетентностного подхода изучается как компетентность, так и компетенции.

Компетентность включает в себя различные компоненты (мотивационный, когнитивный, ценностно-смысловой и др.). Аналогия с компетентностью использована А.В. Лысенко. По мнению исследователя, в основе формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки лежат следующие структурные компоненты: когнитивный (обладание профессиональными знаниями, включая знания и специфику практической деятельности), эмоционально-чувственный (сюда включается в том числе отношение к музыке), смыслоцелевой (отмечается, что посредством формирования механизма целеполагания будущий педагог становится субъектом профессионального выбора) [12, с. 36]. Несмотря на то, что А.В. Лысенко выбран верный вектор, необходимости в обособлении отдельной группы компонентов без четкой понятийной принадлежности не имеется. То есть, психолого-педагогические исследования по объективным причинам можно осуществлять в контексте общего компетентностного подхода, специфичность которого в этом случае должна достигаться не за счет разработки дополнительных базовых теорий, а посредством учета специфики практической деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе. Тем самым, устанавливается связь между структурированными психолого-педагогическими знаниями и профессиональной деятельностью будущих педагогов. Отметим, что сугубо содержательные моменты все же должны исследоваться отдельно. Что же касается особенностей выработки рекомендаций, то мы считаем необходимым мыслить данный процесс с учетом практической работы учителя музыки - достаточно большое число исследователей упускает данный аспект из виду, сосредотачиваясь на абстрактных задачах, выполнение которых преследует целью не успешную практическую деятельность будущих педагогов, а абстрактное совершенствование учебного процесса.

В настоящее время требуется проведение психолого-педагогических исследований для решения проблем, связанных с психологической готовностью будущих учителей музыки к практической деятельности. К сожалению, данной проблеме в научной литературе внимания практически не уделяется, ввиду чего отсутствуют необходимые модели процесса формирования психологической готовности студентов. На наш взгляд, указанная проблема может быть разрешена посредством применения индивидуально-дифференцированного подхода, позволяющим, во-первых, на основе проведения психологического исследования оценить индивидуальную степень готовности каждого студента к музыкально-педагогической работе со школьниками, и, во-вторых, разработать для каждого из них личные рекомендации.

По отношению к содержательному подходу кратко поясним, что он необходим при разрешении проблем, связанных непосредственно с содержательными элементами рабочих программ дисциплин профессиональной подготовки.

В заключение выделим наиболее актуальные проблемы профессиональной подготовки будущих учителей музыки. В данной статье мы отталкивались от различных научных исследований, которые подвергали анализу. Это позволило выделить проблемы, наиболее интересные ученым и соотнести их с фактическим положением дел. На наш взгляд, наибольшей актуальностью обладают следующие проблемы: необходимость выбора приоритетного направления научных исследований в условиях отсутствия единой концепции совершенствования профессиональной подготовки учителей музыки; слабость межпредметных связей между музыкальными и иными дисциплинами; недостаточность учета региональной культурной специфики в ходе образовательного процесса. Все указанные проблемы могут быть разрешены в ближайшей перспективе при условии систематизации научных подходов и проявлении инициативы на практике.

Литература

1. Шишлянникова Н.П. Интегрированный подход к профессиональной подготовке будущего учителя музыки // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 11 (126). С. 38-41.

2. Дымченко Е.В. Интерактивные методы обучения как компонент вузовской подготовки учителя музыки // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2017. № 3 (76). С. 208211.

3. Юферова А.А. Изучение историко-педагогического наследия как фактор совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей музыки // Современные исследования социальных проблем. 2011. № 4. С. 23-36.

4. Шишлянникова Н.П. О Подготовке будущего учителя музыки к гендерному воспитанию детей на образах искусства // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2018. № 1 (19). С. 64-69.

5. Казахватова Л.А. Реализация принципов развивающего обучения в системе профессиональной подготовки современного педагога-музыканта в вузе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018. № 3 (126). С. 55-59.

6. Смирнова И.Л. Повторение музыкальных произведений как условие освоения исполнительского репертуара учителя музыки // Педагогическое образование в России. 2017. № 3. С. 29-33.

7. Казакова С.В. Проблема формирования аудиальной культуры школьников в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки // Человек в мире культуры. 2013. № 3. С. 59-64.

8. Миронова М.П. Музыкально-коммуникативное образование как компонент профессиональной подготовки будущего учителя музыки // Наука и школа. 2010. № 5. С. 46-48.

9. Маркин Л.И. Специфика формирования самоконтроля в процессе профессиональной подготовки будущего учителя музыки // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. № 4. С. 87-91.

10. Чернявская И.Ф. Мотивация будущего учителя музыки в процессе инструментальной подготовки // Человек в мире культуры. 2017. № 1. С. 45-52. 11. Пиджоян Л.А., Ефремова И.В., Кириченко Т.Д. Профессиональная подготовка в вузе будущего педагога к музыкально-просветительской деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 5. С. 119-123.

12. Лысенко А.В. Структурные компоненты профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. № 3 (123). С. 31-37.

Размещено на Allbest.ru