Дискурс-ориентированный интегративный подход к обучению англоязычному историческому дискурсу учащихся старших классов гимназий социально-гуманитарного профиля

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Дискурс-ориентированный интегративный подход к обучению англоязычному историческому дискурсу разработан на основе концепций интегрированного обучения иностранному языку. Явление интеграции является в настоящее время одной из самых значимых тенденций в образовательном пространстве, отвечая глобальным процессам интенсификации интеграционных процессов в разных сферах жизни общества [4; 8].

В основе интегративного подхода к обучению англоязычному историческому дискурсу лежит идея о том, что интеграция способствует движению «педагогической системы к её большей целостности, приводит к повышению уровня образовательного процесса, что выражается в формировании необходимых компетенций/ компетентностей обучающихся» [9, с. 69]. Важным свойством интегративного подхода является создание нового качества объединяемых сущностей [5, с. 17], что соответствует задачам обучения.

Важно отметить, что понятие интегративный подход к обучению языку имеет разноплановую трактовку. В частности, в словаре методических терминов Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина отмечается, что в отечественной методике обучения иностранным языкам интегративный подход понимается как взаимосвязанное формирование умений во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме, т.е. этот подход соотносится с понятием принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности [1, с. 80].

Иная точка зрения, соотносимая с обучением иностранному языку в вузе, представляет интегративный подход как стратегию синтеза системного, личностного, деятельностного, коммуникативного, социокультурного подходов, предоставляющих возможность целостной, многоплановой и многоаспектной реализации образовательного процесса по обучению иностранным языкам. Стратегия синтеза проявляется в следующем: системность как компонент интегративного подхода означает упорядоченное формирование иноязычных навыков и умений; личностная направленность реализуется посредством индивидуализированных технологий обучения; деятельность выступает основным механизмом обучения; коммуникативность является технологической основой обучения и реализуется посредством создания условий, приближающих обучающую деятельность к естественной коммуникации; социокультурный компонент задаёт социально-гуманистическую программу деятельности, в которой культура рассматривается как значимый компонент содержания обучения [7, с. 120].

В более широкой трактовке интегративный подход к обучению понимается как способ «восстановления естественной целостности познавательного процесса на основе установления связей и отношений между искусственно разделенными компонентами педагогического процесса» [3, с. 338]. При этом подчёркивается, что интегративный подход используется при формировании содержания обучения и образовательных технологий, при проектировании процесса подготовки и проведения форм организации педагогического процесса (урока, лекции, семинара), при формировании индивидуальных педагогических систем и т.д. [Там же].

В настоящей работе понятие интегративного подхода строится на основе анализа вышеобозначенных точек зрения. Во-первых, учитывается точка зрения, в соответствии с которой обучение иностранному языку может строиться на основе синтеза нескольких подходов [7, с. 119]. Во-вторых, принимается во внимание точка зрения, согласно которой интеграция в обучении является реализацией целостности познавательного процесса [3, с. 338], в результате которого происходит синтез умений, знаний, представлений, обеспечивающих комплексное видение окружающей действительности - явлений, событий, процессов, закономерностей, взаимосвязей происходящего в мире.

Таким образом, в настоящей работе дискурс-ориентированный подход понимается, с одной стороны, как синтез двух стратегий - ориентация на тип дискурса (в данном случае исторический) и интеграция двух учебных предметов в едином курсе «Английский язык и история России»; с другой - как целостный процесс, направленный на взаимосвязанное обучение английскому языку и истории России, в рамках которого у учащихся формируются умения участвовать в межкультурном общении на английском языке со своими сверстниками и одновременно происходит более глубокое познание истории родной страны.

Подход к обучению в каждых конкретных условиях предусматривает целостную систему, которая включает цель, содержание, принципы, способы организации учебной деятельности.

Цель обучения на основе дискурс-ориентированного интегративного подхода в обучении англоязычному историческому дискурсу учащихся старших классов гимназий социально-гуманитарного профиля имеет, как и следует из его формулировки, две составляющие: с одной стороны, он направлен на формирование у обучаемых дискурсных умений, необходимых для участия в межкультурном историческом дискурсе, с другой - предлагает в качестве основы такого обучения интеграцию двух предметов, а именно английского языка и истории России в рамках элективного курса.

Цель обучения на основе предлагаемого подхода обусловливает его содержание. Прежде всего, содержательная сторона реализуется в том, что учебный процесс направлен на обучение учащихся восприятию и продуцированию текста, который предстаёт как результат дискурсной деятельности, протекающей в определённых условиях с учётом социальной, профессиональной, речемыслительной, процессуальной, текстовой составляющей дискурса. В этом плане важная роль принадлежит отбору учебноречевого материала, на основе которого строится предметная сторона методической модели. Прежде всего, следует отметить, что учебный материал должен быть отобран и организован таким образом, чтобы он отражал основные типологические черты исторического дискурса в совокупности его лингвистических и экстралингвистических характеристик.

Важной составляющей лингвистического материала при обучении историческому дискурсу является лексика. В первую очередь, следует обозначить терминологические единицы, отмеченные частотностью в историческом дискурсе. К ним относятся лексические единицы, обозначающие исторические события (the Yalta Conference, Russo-Turkish War), имена-прозвища правителей (Yaroslav the Wise, Ivan the Terrible), титулы и воинские звания (A. Suvorov was the Count of Rymnik, Count of the Holy Roman Empire, Prince of Italy, and the last Generalissimo of the Russian Empire), военное оружие и орудия труда (gun, cannon, plough), военные реалии (strategic withdrawal, minimal casualties) и т.д.

Неотъемлемым компонентом отбираемого лексического материала для обучения историческому дискурсу являются характерные для исторического дискурса дискурсивные формулы, понимаемые как своеобразные обороты речи, свойственные общению в соответствующем социальном институте и знакомые всем представителям данного социума. В качестве основных дискурсивных формул, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения историческому дискурсу, отбираются следующие: а) хронотопические дискурсивные формулы, обозначающие закономерные связи пространственно-временных координат (Suvorov was born in Moscow in 1729); б) дискурсивные формулы периодизации событий/жизни исторической личности (During the Seven Years' War); в) дискурсивные формулы власти (Paul I was crowned Emperor); г) оценочные дискурсивные формулы (One of the greatest Russian commanders…); д) дискурсивные формулы ведения военных действий (He won crushing victories…); е) причинно-следственные дискурсивные формулы (For his deeds Suvorov was made a Prince of Italy).

В отбираемый лингвистический материал, кроме его лексической составляющей, следует включить коммуникативные стратегии, поскольку они, как отмечается в исследованиях, являются ключевым понятием коммуникации [6, с. 177]. В контексте настоящего исследования отбор коммуникативных стратегий и реализующих их речевых тактик обусловлен, с одной стороны, смысловым и функциональным измерением англоязычного исторического дискурса, с другой - целью обучения в заданных условиях. С учётом того, что процесс обучения англоязычному историческому дискурсу старшеклассников на основе интегрированного курса «Английский язык и история России» нацелен на то, чтобы они овладели умениями аргументированно доказывать и отстаивать свою точку зрения, свою позицию по пониманию исторических событий в России, в центре внимания должно быть обучение стратегиям аргументации, реализация которых сопряжена с выражением своего мнения по поводу того или иного исторического факта, лица или события и убеждением собеседника в правильности своей позиции. В соответствии с аристотелевской теорией риторики [2] выделяются стратегии рационального и стратегии эмоционального аргументирования. Рациональная аргументация проявляется в умении строить свои собственные логические доводы с целью убеждения собеседника в правильности своей позиции средствами логического воздействия, эмоциональная же аргументация предусматривает психологическое воздействие на чувства и эмоции реципиента. Если убеждение, как отмечает О. С. Иссерс, осуществляется преимущественно с опорой на сознание, разум реципиента, то внушение - с опорой на эмоции. Внушая определенную мысль, субъект речевого воздействия стремится привести объект убеждения в нужное для целей говорящего психологическое состояние [7]. Обучение историческому дискурсу предусматривает овладение учащимися тактиками, которые реализуют как рациональную, так и эмоциональную аргументацию.

Принимая во внимание программные требования общеобразовательной школы гуманитарного профиля, представляется целесообразным ограничиться определённым минимумом стратегий и тактик, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения участию в межкультурном общении на исторические темы со своими сверстниками.

Поскольку обучение историческому дискурсу осуществляется на основе интеграции учебных предметов «Английский язык» и «История России», в фокусе внимания при отборе учебного материала находится не только англоязычный исторический дискурс, но также определённая совокупность фактов, событий, сведений, знание которых предусмотрено программными требованиями к обучению истории в старших классах средней общеобразовательной школы. Данный компонент учебного материала находит отражение в тематическом содержании англоязычных текстов, на основе которых организована учебная деятельность учащихся. Тематическая составляющая учебного материала, соотносимая с программными требованиями по истории России, отражает следующие исторические периоды: Древняя Русь - расцвет и падение; объединение русских земель - Московская Русь; преобразования Петра I; Екатерининский век - время великих побед; Отечественная война 1812 года и восстание декабристов; отмена крепостного права и экономический подъём; начало XX века (Серебряный век русской культуры, Первая мировая война, революция 1917 года); рождение Советского государства; Великая Отечественная война (битва под Москвой, Сталинградская битва, блокада Ленинграда, Ялтинская конференция); послевоенное время (великие научные достижения, полет Юрия Гагарина, советская культура, образование); время невзгод (перестройка и распад Советского Союза); Россия сегодня; Крым - дорога домой.

Дискурс-ориентированный подход к обучению учащихся старших классов историческому дискурсу обусловливает определённые требования к способам организации учебной деятельности, что находит отражение в комплексе языковых, условно-речевых, речевых упражнений, нацеленных на формирование речевых навыков и коммуникативных умений, необходимых для участия в историческом дискурсе. Это означает, что сферы функционирования исторического дискурса, его участники, хронотопы - всё это, с одной стороны, определяет тематическое содержание комплекса упражнений, с другой - обусловливает выбор учебных ситуаций, участников этих ситуаций, их роли, место, время их общения и т.д.

В основе дискурс-ориентированного интегративного подхода к обучению учащихся старших классов англоязычному историческому дискурсу лежат следующие принципы: принцип историко-культурной маркированности лингвистического материала, служащего содержательной основой для организации учебно-речевой деятельности, учащихся в процессе формирования у них умений, необходимых для участия в межкультурном дискурсе на исторические темы; принцип интеграции, согласно которому в процессе обучения на основе элективного курса «Английский язык и история России» учащиеся не только овладевают иноязычными коммуникативными умениями, но также углубляют свои знания по истории родной страны, учатся применять знания, полученные на уроках истории, в ситуациях межкультурного общения, учатся отстаивать интересы родной страны; принцип развития дискурсивно-коммуникативной сферы личности, который проявляется в том, что в процессе обучения англоязычному историческому дискурсу у учащихся формируются и развиваются коммуникативные умения общения в межкультурной среде, что является важной составляющей жизни людей в условиях глобализации, охватывающей весь мир; принцип соответствия личностным ориентирам, который предусматривает построение учебного процесса на основе учёта физиологических, психологических, возрастных факторов, влияющих на формирование интересов и потребностей учащихся; принцип профессиональной направленности, проявляющийся в развитии у учащихся интереса к углублённому изучению как иностранного языка, так и истории, что может способствовать выбору будущей профессии; принцип доступности (посильности), который состоит, с одной стороны, в чётком понимании соответствия степени сложности учебного материала возрастным особенностям обучаемых, с другой - предполагает опору на те знания, навыки и умения, которыми владеют учащиеся в данное время; принцип ситуативности, согласно которому учитываются сферы функционирования исторического дискурса и, соответственно, учебно-речевая деятельность учащихся (например, при организации в учебных условиях дискуссий на исторические темы, ролевых игр, проектов и т.д.) организуется на основе ситуаций, максимально сходных с теми, которые могут иметь место в реальном общении; принцип когнитивной направленности, который предполагает в процессе овладения историческими знаниями развитие познавательной сферы учащихся с опорой на такие когнитивные операции при обработке информации, как анализ, синтез, сопоставление, интерпретация, выведение и преобразование смыслов; принцип эмоционально-воспитательной направленности, согласно которому анализ и оценка исторических событий и фактов в процессе обучения определяют личностное отношение к ним учащихся, формируют их нравственные ориентиры, актуализуют эмоциональные переживания, тем самым обеспечивая более осознанное и глубокое усвоение учебного материала.

Предлагаемый в настоящей работе дискурс-ориентированный интегративный подход к обучению англоязычному историческому дискурсу способствует формированию мировоззрения учащихся, их гражданской позиции, сохранению их национально-культурной идентичности, что соответствует приоритетам образования в условиях современных вызовов времени. В учебной деятельности учащихся при обучении историческому дискурсу формируются их мировоззренческие позиции, ценностные ориентиры, мотивы, представления, с одной стороны, как индивидуума, с другой - как представителя национально-культурного сообщества и носителя национального дискурса.

Литература

познавательный интегративный дискурс лексический

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. 448 с.

2. Аристотель. Риторика. М.: Лабиринт, 2000. 221 с.

3. Безрукова В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург, 2000. 937 с.

4. Борщева О.В. Структура интегративного подхода к обучению иностранному языку // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2011. № 1. С. 5-8.

5. Зимняя И.А., Земцова Е.В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование сегодня. 2008. № 5. С. 14-19.

6. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд-е 5-е. М.: ЛКИ, 2008. 288 с.

7. Иссерс О.С. Речевое воздействие: учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 2009. 224 с.

8. Комарова Ю.А., Баграмова Н.В. Методология интегративного подхода к процессу обучения иностранным языкам в вузе // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 4. С. 115-123.

9. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: дисс. ... д. пед. н. М., 2008. 339 с.

Размещено на Allbest.ru