Отражение функциональных аспектов языка в учебных пособиях по развитию устной речи в контексте мультилингвального обучения в неязыковых вузах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Отражение функциональных аспектов языка в учебных пособиях по развитию устной речи в контексте мультилингвального обучения в неязыковых вузах

Практика преподавания иностранных языков в российских школах и вузах показывает, что существующие методики фокусируют внимание преимущественно на формальных аспектах языка, отводя функциональным аспектам языка, среди которых выделяют когнитивный, коммуникативно-прагматический, интерактивный, социально-групповой, этнокультурный и личностный аспекты [5], как правило, второстепенную роль. Между тем достаточно очевидно, что без учета функциональных аспектов сложно говорить об успешном обучении коммуникации на иностранном языке. Однако даже если функциональным аспектам языка уделяется внимание, что имеет место, например, в случае применения прямого метода, необходимость оставаться в рамках одного языка значительно сужает возможности изучения функциональных аспектов.

Формальная и функциональная стороны языка, безусловно, неразрывно связаны, и предварительное знание формальной структуры языка является необходимым условием для построения его функциональных моделей. Вместе с тем, если изучение формальных аспектов языка успешно осуществляется в рамках одного языка, достаточно очевидно, что изучение его функциональных аспектов лучше всего достигается через сопоставление с родным либо с изученными ранее иностранными языками. Такие возможности открывает мультилингвальное обучение, предполагающее формирование единой системы обучения иностранным языкам, базирующейся на опыте, приобретенном учащимися ранее, т.е. при изучении других иностранных языков, а также родного [3]. Сопоставительный подход открывает широкие возможности для создания учебных пособий, позволяющих эффективно решать задачи обучения, в частности устной речи. При разработке таких пособий учет функциональных аспектов языка представляется нам особенно важным.

В данной статье хотелось бы, опираясь на собственный многолетний опыт преподавания иностранных языков, в основных чертах высказать некоторые соображения относительно того, в какой форме и каким образом названные выше функциональные аспекты языка могут быть учтены при создании пособий такого типа.

Прежде всего, необходимо отметить, что сопоставительный характер таких пособий определяется целями мультилингвального обучения, предполагающими накопление когнитивного, лингвистического, социокультурного и прагматического опыта при изучении языков [Там же]. По данной причине, с нашей точки зрения, учебный материал, отобранный в соответствии с тематикой устного общения, установленной в рабочих программах, целесообразно представлять в виде сопоставительных таблиц с вертикальными колонками. В них приводятся речевые эквиваленты по рассматриваемой теме. Приведение эквивалентных высказываний на разных языках предполагает не просто автоматическое запоминание нового материала с опорой на известные речевые образцы, но предварительный активный сопоставительный анализ на родном языке с помощью преподавателя представленных эквивалентов в отношении их грамматических структур, общего значения, смысловых нюансов и средств их выражения в разных языках, а также специфики их употребления в сопоставляемых языках, их стилистических особенностей и т.д.

Количество колонок в таких таблицах соответствует количеству сопоставляемых языков. Как правило, удобнее всего привлекать для целей сопоставления материал двух иностранных языков - изучаемого в настоящее время и изученного ранее. К этому необходимо добавить дополнительную колонку для комментариев и пояснений в отношении стиля, узуса, коммуникативной ситуации и др. аспектов употребления сопоставляемых речевых высказываний. Кроме того, как и в любом другом учебном пособии, предполагается создание серии тренировочных и контрольных заданий к сопоставительным таблицам по той или иной теме.

Такая структура пособия позволяет наилучшим образом учитывать функциональные аспекты языка, и прежде всего когнитивный аспект, который характеризует язык как познавательную систему, т.е. как средство приобретения, обработки и упорядочения полученных знаний, а также их хранения в памяти человека [5]. Таким образом, реализация данного аспекта по определению предполагает:

а) сопоставление изучаемого материала;

б) системность в подходах к его отбору и изложению;

в) ознакомление с различными формами и способами выражения мысли как предмета речевой деятельности в разных языках [1, с. 65].

Соображения по первому из вышеперечисленных пунктов были приведены выше, последние два пункта нуждаются в пояснении. Реализация принципа системности, с нашей точки зрения, предполагает, прежде всего, сообщение обучаемым неязыковых вузов минимального объема теоретических знаний в этой области как необходимой базы для дальнейшей работы по достижению целей мультилингвального обучения, поскольку рабочие программы в таких вузах, за исключением программ обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, не предусматривают преподавания языковедческих дисциплин. Так, мы полагаем, что студентам нелингвистических вузов в общих чертах необходимо получить представление о главных системных и структурных связях внутри одного языка (общее понятие о его структуре и уровнях), а также о самых общих принципах изучения иностранных языков. Помимо этого, с нашей точки зрения, им необходимы также базовые знания о системных связях между различными языками, т.е. как минимум самые общие сведения о типологической и генетической классификациях языков. Это объясняется тем, что сложно говорить о сопоставлении языков, если обучаемые не имеют даже самого общего представления о степени генетической и типологической близости сопоставляемых языков, равно как и других языков, изучаемых в данном вузе. Последнее важно также по той причине, что палитра языков, предлагаемая в настоящее время для изучения студентам неязыковых вузов, бывает довольно обширной. Практика показывает, что студенты нередко выбирают языки, имея довольно отдаленное представление об их типологических особенностях и степени их близости к родному, а следовательно, о степени их сложности и времени, необходимом для овладения ими. Это, в свою очередь, может привести к разочарованию относительно результатов обучения. Поэтому, мы полагаем, вышеназванные теоретические сведения в самом общем виде, например в виде схем и таблиц, также целесообразно включать в соответствующие учебные пособия.

Разумеется, помимо этого, системность обеспечивается также соответствующим подходом к отбору тематического, грамматического, лексического и иного материала для пособий в соответствии с рабочими программами, а также к составлению тренировочных и контрольных заданий.

Реализация когнитивного аспекта, согласно которому язык рассматривается как средство познания, предполагает также, что, сопоставляя эквивалентные речевые высказывания на разных языках, обучаемые должны осознавать тот факт, что предметом речевой деятельности является мысль, что при изучении того или иного языка в их задачу входит не только ознакомление со средствами выражения мысли на том или ином языке (формальный аспект), но и с внешними устными способами формирования и формулирования мысли при помощи этих средств и что эти способы в разных языках могут в значительной степени отличаться друг от друга. Таким образом, на повестку дня с неизбежностью встает вопрос о функциональных характеристиках высказываний, т.е. о стиле, узусе и целях коммуникации в целом.

Предъявление учебного материала по той или иной теме устного общения в виде речевых эквивалентов на двух языках делает удобным сопоставление как формальной и смысловой, так и функциональной стороны высказываний. В том случае, если известно, что у студентов, изучающих второй иностранный язык, имеются ощутимые пробелы в знаниях первого, а также если у всех обучаемых один и тот же родной язык, в сопоставительную таблицу можно включить колонку с речевыми эквивалентами на родном языке.

Данный способ предъявления материала коррелирует с так называемым методом параллельных текстов, при котором материал предъявляется в виде речевых эквивалентов на родном и иностранном языке, т.е. когда фактически имеет место использование перевода как одного из способов обучения иностранному языку [2]. Мы также находим такой способ совершенно легитимным и достаточно эффективным, поскольку именно перевод дает нам возможность получить речевые высказывания, эквивалентные по смыслу и функции. Важно не превращать перевод в самоцель, не упуская из виду тот факт, что в задачу преподавателя входит в данном случае не обучение переводу как виду речевой деятельности, а обучение устной речи на том или ином иностранном языке. Этот метод успешно применим также и для решения задач мультилингвального обучения. Однако и в данном случае применение перевода и сопоставительного метода - не самоцель, а средство накопления опыта изучения языков по вышеназванным аспектам с целью достижения большей эффективности и оптимизации учебного процесса.

В последней колонке (или колонках) пособия в виде комментариев различного рода могут найти отражение остальные функциональные аспекты - коммуникативно-прагматический, интерактивный, социальногрупповой, этнокультурный и личностный. Так, учитывая коммуникативно-прагматический аспект высказывания, в последней колонке целесообразно приводить информацию, связанную с элементами ситуации общения, социальными ролями и статусом коммуникантов, стилем и регистром языковых средств (вежливый - нейтральный - грубый), и т.п. сведения, релевантные для успешного достижения целей коммуникации. Речь может идти, в частности, о сообщении правил речевого этикета: об употреблении местоимений «вы» и «ты» в разных языках, о принятых в сопоставляемых культурах формах обращения к преподавателю (по имени, имени-отчеству или по фамилии), к учащимся, к вышестоящим лицам и т.д.

Интерактивный аспект, связанный со взаимодействием участников акта общения и их коммуникативными ролями, предполагает знание норм, правил и конвенций, принятых в той или иной этнокультуре, в том числе знание значений жестов, мимики и других невербальных компонентов коммуникации, таких как разгибание и сгибание пальцев при счете, форм выражения просьбы и отказа, приветствия и прощания, например пожатие/ непожатие руки при коммуникации с женщиной, учеником, преподавателем, а также знание о различиях в представлении о личностном пространстве у представителей разных культур и др. Соответствующие пояснения также можно привести в колонке для комментариев по соответствующим темам. Сведения такого рода, как правило, можно найти в работах по культурологии и межкультурной коммуникации, а также получить от преподавателей иностранных языков. Однако необходимо, чтобы такие сведения сообщались системно в учебных пособиях для студентов и становились неотъемлемой частью обучения иноязычной коммуникации.

Знания, относящиеся к социально-групповому и этнокультурному аспектам, связанные, прежде всего, с диалектными различиями и социальными жаргонами в том или ином языке, с возможным существованием его национальных вариантов, также совершенно необходимы студентам, изучающим иностранные языки. Так, студенты, изучающие английский и немецкий языки, должны знать, что первый существует в двух основных вариантах, а второй - в четырех. В отдельной таблице можно привести примеры таких различий, например, сравнить формы приветствия, прощания, иных наиболее частотных ритуальных фраз, а также привести различия в способе написания, произношения одних и тех же слов, в постановке ударения в одних и тех же словах, относящихся к разным вариантам и т.п.

Мы полагаем, что преподавателю в любом случае следует сообщать обучаемым такого рода сведения с тем, чтобы избежать возможного непонимания и недоразумений: студенты, имея доступ через современные средства массовой коммуникации к устным и письменным текстам на том или ином языке, нередко сталкиваются как раз с разными вариантами языка, диалектами, социальными жаргонами и т.п. Как правило, они неспособны объяснить эти различия и по данной причине время от времени испытывают сомнения относительно правильности предъявляемых им литературных вариантов.

Для отражения личностного аспекта, когда речь идет об учете индивидуальных свойств говорящего - темперамента, пола, возраста, стиля общения (либеральный, авторитарный и др.), а также его образовательного и культурного уровня, - пособия такого рода дают, по нашему мнению, меньшие возможности, поскольку выбираемые для сопоставления высказывания носят, как правило, типовой, нейтральный характер, однако при желании можно составить также таблицы такого плана, сопоставив в них на разных языках высказывания различной стилевой принадлежности. В Таблице 1 в качестве примера приводится выдержка из нашего пособия [4] по развитию устной речи по теме «Знакомство», предназначенного для студентов, изучающих немецкий язык в качестве второго иностранного при первом английском.

немецкий обучение пособие язык

Коммуникативные трудности (английский язык, немецкий язык, комментарий)

В заключение отметим, что такого рода пособия, с нашей точки зрения, призваны дополнять, а не заменять собой основные, предназначенные для изучения того или иного иностранного языка, на основе которых студенты знакомятся, в первую очередь, с формальной стороной языка, т.е., как мы уже отмечали выше, со средствами выражения мысли, т.к. работа с сопоставительными пособиями предполагает опору на знание уже известных синтаксических и словообразовательных моделей, а также основного лексического материала по изучаемым темам.

Все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы.

1. Для обучения студентов эффективной коммуникации на иностранном языке необходим учет не только формальных, но и функциональных аспектов языка.

2. Изучение функциональных аспектов языка не происходит автоматически, необходимы соответствующие учебные пособия, позволяющие системно и комплексно подойти к решению задачи.

3. Широкие возможности для решения вышеназванных задач предлагает мультилингвальное обучение, опирающееся на сопоставление изучаемого языка с ранее изученными и накопленный лингвистический, когнитивный, социокультурный и прагматический опыт.

Список источников

немецкий обучение пособие язык

1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

2. Кожевникова Е.В., Родионова Н.В. Роль родного языка в обучении иностранному. Перевод и метод параллельных текстов [Электронный ресурс]. URL: http://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2013/07/15/i-09_kozhev.rodionova.pdf (дата обращения: 24.08.2017).

3. Молчанова Л.В. Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе: автореф. дисс. … к. пед. н. Рязань, 2009. 28 с.

4. Рыбкина С.Н., Стихина И.А. Обучение устной речи на немецком языке как втором иностранном после английского по темам «Erste Kontakte / You and me», «Wohnen / Somewhere to live», «Essen und Trinken / Eating and drinking»: учеб. пособие / Ур. гос. ун-т путей сообщ. Екатеринбург, 2017. 108 с. 5. Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. М.: Восток ? Запад, 2006. 382 с.

Размещено на Allbest.ru