Структура педагогічної креативності майбутніх вчителів іноземної мови як основи інноваційної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структура педагогічної креативності майбутніх вчителів іноземної мови як основи інноваційної діяльності

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями

На сучасному етапі розвитку цивілізації особливу роль відіграє інноваційний потенціал суспільства. Це, в свою чергу, вимагає підготовки фахівців, здатних системно й конструктивно мислити, швидко знаходити потрібну інформацію, приймати адекватні рішення, створювати принципово нові ідеї в різних галузях знання. Таким чином, формується соціальне замовлення на нове педагогічне мислення, нове ставлення викладача до своєї професійної діяльності, результатом якої має бути виховання «інноваційної людини». Моделювання інноваційної професійної діяльності викладача вищого навчального закладу потребує глибокого аналізу компонентів структури інноваційної професійної діяльності. Зокрема, науковець О. Г. Козлова в структурі інноваційної діяльності визначає сутнісні компоненти -- філософський, мотиваційний, креативний, рефлексивний, валеологічний і технологічний. Усі складові тісно взаємопов'язані і утворюють одне ціле, де системоутворюючим є креативний компонент [4].

На провідній ролі креативності наголошується у законі України „Про вищу освіту" та в декларації Всесвітньої конференції з вищої освіти ЮНЕСКО „Вища освіта у XXI столітті: бачення та дії" (1998 р.), яка розглядає креативність як інноваційний навчальний підхід. Сьогодні, у час стрімких змін вищої освіти, особливої актуальності набуває питання розвитку педагогічної креативності особистості, що є одним із базових компонентів не лише вітчизняних стратегічних освітніх документів (Державна національна програма „Освіта" („Україна XXI століття"), а й визначено Радою ЄС одним із чотирьох завдань в рамках основної стратегії європейського співробітництва в галузі освіти і професійної підготовки до 2020 року. Однак, незважаючи на такий рівень дослідженості проблеми розвитку креативності майбутнього вчителя, питання вивчення структури педагогічної креативності як структурного компоненту інноваційної діяльності майбутніх вчителів іноземної мови є недостатньо розробленим і потребує подальшого вивчення у зв'язку з його практичним застосуванням в педагогічній діяльності.

Сучасні умови реформування системи вищої освіти вимагають від учених нових досліджень з багатьох дидактичних проблем, а саме: визначення сутності, змісту, структури та умов розвитку педагогічної креативності. Невирішеність дотепер у дидактиці цих проблем створює певні труднощі розвитку педагогічної креативності в майбутніх вчителів іноземної мови. Отже, актуальним виявляється дослідження структури педагогічної креативності майбутніх вчителів іноземної мови у вищому навчальному закладі.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми. Аналізуючи останні наукові праці й публікації з питань дослідження структури педагогічної креативності, ми спостерігаємо великий інтерес у науковців до її визначення. В основі сучасного розуміння структури педагогічної креативності полягають концептуальні науково- теоретичні ідеї Ю.Бабанського, Т. Баришевої, Дж. Гілфорда, О. Козлової, О. Морозова, І.Особова та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Проте, незважаючи на численну кількість праць, у сучасних науково-педагогічних дослідженнях існує певна невизначеність щодо єдиної структури педагогічної креативності. Тому ця проблема залишається надзвичайно важливою й вимагає глибокого та всебічного дослідження.

Мета статті - розкрити структуру педагогічної креативності та її показники, а також визначити креативність як основу інноваційної діяльності майбутніх вчителів іноземної мови у вищому навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів

Аналіз педагогічної, психологічної та методичної літератури з проблеми дослідження структури педагогічної креативності довів, що дотепер не існує єдиного розуміння цього питання. Психолого-педагогічні літературні джерела по-різному характеризують структуру креативності, при цьому враховані ознаки, названі вченим Дж. Гілфордом. У дослідженні дивергентного мислення учений зупинився на таких параметрах креативності: здатність до виявлення й визначення проблем; «побіжність думки» (кількість ідей, що виникають в одиницю часу); оригінальність (здатність проводити ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих поглядів, відповідати на подразники нестандартно); гнучкість, здатність продукувати різноманітні ідеї; здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; уміння вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу й синтезу. У сучасних дослідженнях висловлюють думку, що традиційні показники дивергентних здібностей слабко передбачають творчі досягнення людини в її буденній і професійній діяльності. У зв'язку з цим, крім характеристик дивергентного мислення, називають креативними здібності й такі психологічні особливості, як інтуїція, перетворення, прогнозування, асоціативність [2, с. 11]

Відомий науковець О. Морозов вважає, що креативність можна розділити на інтелектуальну й соціальну. Інтелектуальна креативність включає в себе когнітивну сферу, яка складається з аналізу (абстракції) й синтезу (узагальнення). Здібності до аналізу й синтезу є складовими загального інтелекту. Соціальна креативність, у свою чергу, включає в себе креативність професійну, одним з різновидів якої є педагогічна креативність. Педагогічна креативність складається з комунікативної й дидактичної. Комунікативна креативність спирається на діалог і імпровізацію. Дидактична креативність включає в себе сприйнятливість до інтелектуальних цінностей, а також здатність до новаторства. Метою дидактичної креативності є поєднання сприйнятливості до інтелектуальних цінностей зі здатністю до новаторства [5].

Педагогічна креативність, на думку О. Морозова, це певна психічна й соціальна готовність особистості викладача, що дозволяє змінити ситуацію так, що педагог і той, кого навчають, можуть ефективно взаємодіяти в спільній діяльності, досягти взаєморозуміння, зменшити непорозуміння, ліквідувати конфлікти. Вона передбачає наявність у викладача високого рівня компетентності в міжособистісному сприйнятті, міжособистісній комунікації, міжособистісній взаємодії [6, с. 68].

Дослідник І. Особов вважає, що педагогічна креативність складається з комунікативної й дидактичної. Комунікативна креативність спирається на діалог та імпровізацію; дидактична містить обсяг накопичених знань і традицій, здатність до творчості. [7, с. 69]. У книзі В. Кан-Каліка, М. Нікандрова «Педагогическое творчество» підкреслено: «Творчість в пізнанні особистості іншої людини завжди представляє рішення складного розумового завдання, спрямованого на виявлення наочно не даних внутрішніх зв'язків між істотними рисами особистості, на розкриття внутрішніх зв'язків між справжніми мотивами вчинків. Творчість полягає в умінні передбачати можливі дії та вчинки особистості, на основі окремих фактів поведінки робити логічні обгрунтовані висновки про характерні риси людини» [3, с. 142].

Вчений Д. Реут у своїх дослідженнях виділяє первинну та вторинну креативність. Автор розуміє креативний акт як суб'єктивний. Тобто новим є те, що вперше мислить або робить суб'єкт, те, що раніше було йому незнайомим. Тобто, креативний акт кваліфікується як такий за критеріями новизни для самого суб'єкта. Тоді максимально креативною є дитина: вона все робить уперше. Це і є первинна креативність. Проте пізнання світу неперервне, і це постійно звужує поле креативності зростаючої людини. Під вторинною креативністю Д. Реут розуміє породження відносної новизни: культурний перенос ідей, понять структур з однієї галузі в іншу.

Продукт первинної або вторинної креативності використовується тією особистістю, що її порадила, а також піддається експертизі відповідних інститутів і або відкривається або приймається до використання в масштабах більш-менш широкої людської спільноти.

Між двома зазначеними формами креативності існує залежність зворотної пропорційності. Витрата ресурсу незнання виливається в збільшення поля можливих комбінаторних зіставлень. По досягненні визначеного рівня інтелект представляється таким, що має незначну кореляцію з креативністю, тобто особа, яка має високий інтелектуальний рівень, може й не мати високого творчого потенціалу [8].

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку

Таким чином, креативність пов'язана із багатьма психолого-педагогічними поняттями (творчий потенціал, творчі здібності, дивергентне мислення, інтелект, обдарованість, адаптація), але не зводиться до жодного з них. На даному етапі ще не розроблені загальновизнані критерії структурування креативності. Паралельно існує виділення таких підвидів креативносі, як інтелектуальна й соціальна, а також первинна та вторинна креативність. Педагогічну креативність науковці розглядають як один з підвидів соціальної креативності поряд з іншими видами професійної креативності. Алє можна виділити три основних показника, що присутні в роботах провідних дослідників: швидкість, оригінальність і гнучкість мислення.

Треба зазначити, що педагогічна креативність спонукає майбутніх викладачів до пошуку інноваційних підходів у навчально-виховному процесі, до самостійного оволодіння ієрархією професійних компетентностей. Як підкреслює О. Морозов, «педагогічна креативність припускає наявність у викладача високого рівня компетентності в міжособовому сприйнятті, міжособовій комунікації, міжособовій взаємодії. Творчі рішення викладача ґрунтуються на взаємовідношенні інтелектуальної й педагогічної креативності: при високому рівні креативності він не тільки адекватніше пристосовується до різних інноваційних освітніх систем, але й сам активно бере участь в їх формуванні, розробці й упровадженні в педагогічну практику» [5, с. 332].

У якості подальшого дослідження проблеми, на наш погляд, є пошук педагогічних умов розвитку педагогічної креативності в майбутніх учителів іноземної мови в процесі професійної підготовки.

Список використаної літератури

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. Основы) / Ю.К. Бабанский. -- М.: Просвещение, 1982. -- С. 127 -- 132.

2. Барышева Т. А. Психолого-педагогические основы развития креативности / Т. А. Барышева, Ю. А. Жигалов. -- СПб., 2006. -- 268 с.

3. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик. -- М.: Педагогика, 1990. -- 142 с.

4. Козлова О. Г. Сутнісні складові інноваційної діяльності вчителя / О.Г.Козлова. -- Суми: ВВП «Мрія-1» ЛТД, 1999. -- 92 с.

5. Морозов А. В. Формирование креативности преподавателя высшей школы: дис. .. .доктора пед. наук / А. В. Морозов. -- М., 2004. -- 500 с.

6. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы / А.В. Морозов // Высшее образование сегодня. -- 2004. -- № 3. -- С. 64 -- 68.

7. Особов І.П. Педагогічна креативність і компетентність як чинники професійного розвитку студентів / І.П. Особов // Освіта Донбасу. -- 2011. -- № 5. -- С. 67 --71.

8. Реут Д. Сладкое проклятие креативности / Д. Реут // Труды 1-й Междунар. конф. «Когнитивный анализ и управление развитием ситуацій» (САSС'2001). -- Т. 3. -- М., 2001. -- С. 91123. --Доступный с: <Мїр:// www.odn2.ru/bibliot/reut slad ргокlуаt кгеаm.html>.

Размещено на Allbest.ru