Педагогічні технології як умова розкриття потенціалу гуманітарних дисциплін

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Запорізький національний технічний університет

Педагогічні технології як умова розкриття потенціалу гуманітарних дисциплін

Бондаревич І.М.

кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії

У статті аналізуються причини кризового стану сучасної освіти. Доводиться, що передача знань, як провідна функція сучасної української освіти, не відповідає її новій стратегічній меті - вихованню особистості. На прикладі викладання курсу «Філософії» досліджується питання вивільнення потенціалу гуманітарних дисциплін на користь особистісному зростанню викладача і студента

Ключові слова: процес виховання, криза сучасної системи освіти, передача знань, виховання/самовиховання особистості, психолого-педагогічні цілі викладання гуманітарних дисциплін

Вступ

Задовго до появи педагогіки як науки процеси виховання і навчання виконували функцію введення молодого покоління в суспільне життя. Остання складала і складає донині підстави збереження наступності поколінь і забезпечення суспільного прогресу. В процесі усвідомлення досвіду виховних відносин, вивчення їх головних тенденцій і зв'язків, виникла наука педагогіка, яка високо оцінила функцію виховання, визначивши її засобом існування людства. Адже в процесі виховання формується індивідуальна свідомість людини, яка згодом стає спроможною змінити існуючі форми суспільної свідомості: ідеологію, політику, мораль, право, науку, мистецтво, релігію і ін.

Постановка проблеми

Дослідження етнографів, антропологів, палеографів [1] доводять, що у праукраїнців (населення Центральної Європи часу палеоліту) виховання дітей мало характер наслідування в процесі участі в усіх видах діяльності дорослих. За часів матріархату діти виховувалися під орудою матері до 5-6 років. Потім хлопчики виховувалися виключно чоловіками, а дівчата - жінками. Такий порядок виховного процесу проіснував до початку розшарування роду і розповсюдження малої родини.

За часів трипільської культури виховання розпочиналося з розповідей про рід, богів та пращурів, легенд про світобудову, що в цілому закладало основи світогляду і моралі. Трипільці готували дітей до ведення хатнього господарства, наприклад, дівчат вчили вишиванню, ткацтву, ліпленню.

В часи Київської Русі дітей також вчили необхідним на той час знанням та вмінням. Дітей бояр, купців - вчили читати, писати, лічити. Майбутніх державних службовців вчили граматиці, риториці, діалектиці, арифметиці, геометрії, астрономії. Існували школи професійної майстерності - ливарницької справи, будівництва, малярства, архітектурної справи, ковальства, ювелірної справи. Школи «книжного вчення» по навчанню нової християнської віри знаходилися при церквах на утриманні князя.

Навіть невеликий екскурс в історію виховання дозволяє виявити загальні принципи виховного процесу: спрямованість на опанування різних видів життєдіяльності; опанування нових тенденцій соціально-економічного життя; зростання усвідомленості процесу виховання.

Зауважимо, що сьогодні науковці (зокрема Філіп Кумбс) б'ють на сполох, констатуючи розрив між системою освіти і новими умовами життя. Прискорення науково-технічного розвитку у другій половині ХХ ст., радикальна зміна традиційних уявлень про світ та майбутнє цивілізації спричинили кризу існуючої системи освіти. Традиційна школа, орієнтована на передавання знань, умінь і навичок, не встигає за темпами їх нарощування. Переважна кількість знань з тих, що сьогодні опановують діти, давно вже не є актуальною. Цей факт констатує втрату виховним процесом своєї основної функції - забезпечення суспільного прогресу. Сучасній освіті дорікають, що вона недостатньо розвиває здібності, необхідні молодому поколінню для того, щоб самостійно самовизначитися у світі, приймати обґрунтовані рішення щодо свого майбутнього, бути активними і мобільними суб'єктами на ринку праці.

Сучасна система освіти має набути втрачену відповідність суспільно- економічному розвитку і коеволюційну суголосність природному розвитку; стати усвідомлюваним всіма учасниками процесом, переважно самостійним (діяльнісним за формою) опануванням соціального досвіду; демонструвати всі ознаки творчого культурного середовища.

Виснуємо, що стратегічною метою сучасної освіти є виховання особистості. Хоча по факту - шкільні програми предметів та навчальні програми у ВНЗ за змістом орієнтовані на передачу знань, а проблеми особистісного зростання виявляються похідними, розглядаються як наслідки. Досвідчені педагоги розуміють, що кількість отриманих (не зовсім сучасних) знань не трансформується автоматично в якість особистісного ґатунку і що доречніше використовувати сучасне знання як засіб виховання/самовиховання особистості. В цілому, доводиться констатувати, що нездатність існуючої системи освіти виконувати своє призначення обумовлена застарілою основопокладаючою функцією. З первісних часів такою була і залишається посьогодні функція передачі знань. Але в умовах накопичення величезної кількості та глибокої спеціалізації знань, в ситуації «відірваності» науки від освіти передача знань перестала бути самоціллю, втратила своє попереднє значення. Отже, кризу сучасної системи освіти ефективно досліджувати в контексті невідповідності застарілого змісту щодо нової стратегічної мети.

Навесні 2014 року на сайті Міністерства освіти і науки України був розміщений опитувальник щодо якості сучасної шкільної освіти. Питання сформульовано наступним чином: скільки предметів має вивчати учень у старшій школі? Форма запитання свідчить, що розуміння необхідності реформування освіти є, але цілі чітко не артикульовані. Ясна річ, що регулюванням кількості предметів не вирішити проблему якості освіти.

Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, відділення моніторингових досліджень освітньої галузі оприлюднило інформацію [2] про результати моніторингу якості шкільних підручників для 9-го класу. Досліджувалась якість 109 підручників для 9-го класу загальноосвітніх навчальних закладів, що були видані в 2009 році та проходили апробацію впродовж 2009-2010, 2010-2011 навчальних років. В 96-ти (зі 109-ти!) підручниках найнижче, порівняно з іншими компонентами, респонденти (учні, батьки, вчителі) оцінили саме навчальні завдання, домінуючою функцією яких є організація процесу засвоєння знань. Учителі зауважили, що в підручниках для 9-го класу необхідно збільшити кількість різнорівневих та диференційованих завдань, які уможливлюють індивідуальний підхід до організації засвоєння та оцінювання знань учнів, тестових завдань для організації усіх видів контролю та самоконтролю знань учнів, творчих завдань, що передбачають практичне застосування. А у 80% підручників, на думку опитаних учителів, порушено принцип доступності та оптимальності співвідношення теоретично - наукового матеріалу з основ науки із індивідуальними, розумовими, психологічними й віковими можливостями учнів.

Звернемось ще до одного документу Міністерства освіти і науки України, а саме до «Проекту змін до Типових навчальних планів» від 17.04.2014р [2]. Серед запропонованих і винесених на обговорення наступні позиції:

питання про доцільність збільшення до 3-х годин на тиждень вивчення алгебри у 8-9 класах за рахунок другої години інформатики у цих же классах;

завершення вивчення курсу «Основи здоров'я» у 8-му класі;

обов'язкове вивчення другої іноземної мови.

Напевне, зазначені зміни будуть мати найменші зрушення у справі поліпшення якості освіти. Мало йтися про масштабнішу трансформацію - зміну програм предметів з метою їх узгодження щодо вивчення процесів і явищ оточуючого світу. Вивчення предметів має результуватися створенням цілісної картини світу, а не сукупності засвоєних знань позавчорашнього дня.

Наведені приклади дозволяють констатувати першість у функціях сучасної шкільної освіти за передачею знань. Аналогічною є ситуація у ВНЗ. Важливо розуміти, що система сучасної української освіти успадкована від радянської системи освіти, яка закладалася майже 70-80 років тому і своїм призначенням мала ліквідацію безграмотності населення. Швидкий науково- технічний прогрес обумовив нову стратегічну мету освітнього процесу - виховання особистості, відкритої майбутньому, здатної до передбачення на підставі постійної переоцінки цінностей, налаштованої на конструктивні дії в ситуаціях, що швидко змінюються. Головним призначенням сучасної освіти є створення відповідного природі, творчого, культурного середовища, що сприятиме становленню особистості. Відтак виховання особистості є завданням № 1 для сучасного освітнього процесу.

Серйозною перешкодою на цьому шляху постає викривлення змісту поняття «особистість».

Ще стародавні філософи вгадали топологію існування людини на межі внутрішнього-зовнішнього.

В різні епохи межа внутрішнє-зовнішнє виглядала по різному. В античні часи - це ділема «публічне-приватне». В Новий час межу «внутрішнього-зовнішнього» визначила категорія «діяльність». Це склало підстави усвідомлення того, що в діяльності, в міжособистісних стосунках людина конституює себе. Останнє посприяло активізації досліджень внутрішніх проблем особистості. Ідея, що потенціально особистість міститься в будь-якій людині, але проявиться за умови праці над собою, актуалізується на межі ХУШ-ХІХ століть. Дивно, але 200 років виявилось замалим строком для того, щоб логічний наслідок цієї ідеї (особистість конституюється не тільки привласненням, але й відчуженням себе в зовнішній простір; особистість тим змістовніша, чим більше віддає себе іншим; бути особистістю означає бачити в собі власне і загальне) був усвідомлений більшістю людей. Якщо пов'язати поняття «особистість» з образом човника, то можна зазначити, що сам човник помічали майже всі, а те, що він в своєму русі сполучає два простори (внутрішнє - зовнішнє) - лише деякі.

Наприкінці ХХ-го століття усвідомлення призначення особистості прояснюється через визначення її мети - сприяння розвитку цілісності сущого. Хоча питання щодо способів реалізації цієї мети і понині залишається відкритим.

Еволюція поняття «особистість» у ХХ столітті відбувається у полі тиску ідей колективізму і індивідуалізму. Суспільне призначення особистості пропагандувалось радянською ідеологією, і відповідно, радянською системою освіти. Індивідуальність особистості значною мірою пролонгована західною культурою. Е. Фроммом опрацьована ідея, що особистість є «витвором культури» - складним соціокультурним феноменом, що особистість виступає в суспільстві як «людина для себе», протиставляючи соціуму (системі загальнолюдських цінностей і пріоритетних соціокультурних норм та домінант) створені нею унікальні культурні цінності, які, будучи визнаними і включеними в існуючу культуру, стають її новими парадигмами.

Щодо усталення цінностей індивідуалізму в сучасному українському суспільстві зазначимо, що вони спричинені і певними особливостями соціально-економічної історії українського народу, і впливом, який спричинили в ХХ ст. західна модель виховання та соціальні цінності європейської культури в цілому. Так чи інакше, але сучасні наукові дослідження з проблеми особистості в переважній своїй більшості присвячені питанням її внутрішнього буття. Навіть на ключовому в проблемі особистості понятті «самореалізація» знаходимо «індивідуалістський» наліт. З боку етимології у слові «самореалізація» йдеться про виплеск особистості у зовні. Отже, дефініції «самореалізація» не вистачає соціального контексту, поняття «особистість» зіштовхується із своєї суттєвої позиції - межі внутрішнього - зовнішнього, і соціальна сутність особистості виявляється зведеною до індивідної унікальності.

Передбачуваним наслідком є некоректний у більшості випадків ужиток дефініції «особистість». З малечку дитина чує від дорослих, що вона є особистістю. Хоча насправді йдеться про її індивідні, унікальні характеристики. Коли первинні якості (характеристики конкретного індивіда) видаються за особистісні, екзистенційний наголос за рахунок атрибутивної соціальності отримує саме унікальність. Внаслідок чого нівелюється соціальна значущість особистості, губиться розуміння її соціальної природи, а слова «індивід» і «особистість» перетворюються на синоніми. Плутанина у значеннях озивається світоглядними викривленнями. Людина стає егоцентричною і соціальноіндеферентною. І це в той час, коли життя потребує від людини пошуку засобів здійснення своєї ролі у власній долі, долі суспільства, людства, Планети.

Мета статті

З огляду на вищезазначене, вбачаються щонайменше два шляхи: трансформація навчальних планів в напрямку узгодження вивчення предметів і використання педагогічних технік, які дозволяють одночасно вирішувати різнопланові завдання. Перша пропозиція вимагає ретельних і тривалих напрацювань. А от основною вимогою другої є усвідомлювана педагогічна діяльність. По-перше, звернемось до ідеї досягнення цілей декількох порядків: навчальних (опанування певної дисципліни), психолого- педагогічних (розвиток власних психічних можливостей, особистісне зростання), виховання /самовиховання (розвиток навичок саморегуляції, самовизначення, самобудування). Причому за ступенем важливості першість мають виховання /самовиховання і психолого-педагогічні цілі. Більшість викладачів це розуміють. Питання полягає у запровадженні педагогічних технік, які б сприяли реалізації означених цілей.

Безсумнівно, будь-яка гуманітарна дисципліна принагідна для досягнення вищезазначених цілей. Хоча, стосовно окремих тем, помітимо, що не кожна однаково уможливлює вирішення поставлених завдань. Необхідною є кропітка праця викладача - вирахування потенційних можливостей начального матеріалу, і передусім достатня психолого- педагогічна компетенція самого викладача. Остання умова не тільки дозволить уникнути набуття викладацького досвіду ціною тривалих років, а й складе підґрунтя особистісного розвитку викладача і студента.

Пропонуємо використовувати зміст навчальних дисциплін в наступних цілях: розвиток критичного мислення, дослідження власної психічної природи, розвиток навичок самоспостереження і самоконтролю тощо.

Виклад основного матеріалу

гуманітарний викладання потенціал особистісний

Змоделюємо варіативні можливості досягнення навчальних, психолого- педагогічних, виховних цілей в процесі викладання курсу «Філософія».

По-перше, визначимось зі змістом психолого-педагогічних цілей, які можливо вирішити на тлі викладання зазначеної дисципліни. Історіософський матеріал дозволяє висвітлити й ілюструвати етапи розвитку сприйняття і мислення як психічних процесів, а також сприяє розвитку навичок самоспостереження, самопізнання і саморегуляції.

По-друге, зазначимо психолого-педагогічні засади проведення даної роботи. Важливим є розрізняння широкого і вузького значення мисленнєвого процесу. Перше пов'язане із самостійним пошуком й відкриттям суттєво нового шляхом опосередкування та узагальнення відображення дійсності в процесі аналізування й синтезування. Вузьке значення процесу мислення являється у вигляді здорового глузду, вмінні орієнтуватися в навколишньому світі, приймати адекватні рішення.

Зокрема, необхідним є усвідомлення класифікації [3] типів мислення:

наочно-дійове мислення як розв'язування задач, що подані у наочній формі, шляхом практичних дій;

наочно-образне (образне, просторове) мислення як розв'язування задач шляхом ідеального перетворення ситуації;

словесно-логічне мислення як провідний засіб теоретичного освоєння дійсності, що інтенсивно формується в процесі опанування наукових понять, має вигляд міркування і здійснюється шляхом таких мислительних дій як порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, абстрагування.

Затребуваним у пропонованому підході є також знання про види мислення:

репродуктивне мислення - це актуалізація засвоєних знань для розв'язання завдань відомого типу або виконання дій у знайомих умовах;

продуктивне мислення - це творче вирішення людиною нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних і способів, необхідних для їх вирішення;

*теоретичне мислення - це здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку тих чи інших галузей знань, виявлення залежності та закономірності існуючих між явищами зв'язків;

технічне мислення - це розуміння наукових засад і загальних принципів виробничих процесів;

абстрактне мислення - це абстрагування від неістотних, другорядних ознак, виділення загальних та істотних і на цій основі формування абстрактних понять;

логічне мислення - це встановлення узагальнених зв'язків між новими знаннями і раніше засвоєним матеріалом, приведення їх у відповідність;

узагальнююче мислення - це знаходження загальних принципів і способів дій, що поширюються на певну низку явищ;

категоріальне мислення - це вміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності;

системне мислення - це здатність виявляти зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, покладені в основу їх розвитку, мати загальні уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства;

діалектичне мислення - це вміння бачити в явищі суперечності, тенденції розвитку і їх перспективи;

індуктивне мислення - це рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків;

дедуктивне мислення - це рух думки від загального до окремого;

алгоритмічне мислення - це здатність неухильно дотримуватися жорсткої послідовності дій, що забезпечить отримання результату.

Третім кроком має бути «вбудовування» психолого-педагогічного знання у кожну філософську тему. Наприклад, вступна, перша тема курсу «Філософія» стосується окреслення кола філософських проблем і ознайомлення зі специфікою дисципліни. В процесі її висвітлення доречним є акцентування і чітке підкреслення наступних ідей, які дозволяють вирішити вищезазначені психолого-педагогічні і виховні завдання:

історія розвитку світовідчуття в світобачення та світорозуміння дозволяє пов'язувати міфологію з наочно-дійовим типом мислення, мистецтво і релігію з розвитком наочно-образного мислення, а науку і філософію зі словесно-логічним;

філософія демонструє мислення в широкому значенні - як самостійний пошук і відкриття суттєво нового, будучи мисленням про саме мислення;

зародження філософії та її розвиток презентують продуктивний вид мислення;

специфіка філософських проблем передбачає оперування найвищим рівнем теоретичного, абстрактного, логічного, узагальнюючого, категоріального, системного, діалектичного, індуктивного, дедуктивного видів мислення.

Очевидно, що при запропонованому підході доведеться витратити час на попередні зауваження щодо мислення як психічного процесу, типів, видів мислення тощо. Але витрачений час повернеться сторицею: ґенеза людського духу унаочнить ґенезу психічного процесу мислення, що дозволить зрозуміти логіку людського пізнання, специфіку філософського знання і опанувати різні види мислення. Останнє, на наш погляд, є найціннішим. До того ж постає питання корегування логічної послідовності навчальних дисциплін. Зокрема, курс психології, зайнявши чільне місце у блоці дисциплін першого курсу, полегшить реалізацію запропонованого підходу.

Стосовно тем, що охоплюють певні історичні епохи, як то «Філософія стародавнього Сходу», «Антична філософія» й інші, пропонуємо акцентувати наступні ідеї:

наявність відповідностей між способом життя і світобаченням;

специфіка людського сприйняття (парадигмальність і структурність);

природна діалектичність філософської думки;

аналізування прикладів різних видів мислення - абстрактного, логічного, індуктивного, дедуктивного, узагальнюючого, категоріального, системного, діалектичного тощо.

Варто звернути увагу на те, що філософська думка акумулювала достатньо потужні інтелектуальні засоби боротьби зі стереотипами - це критицизм і діалектика. Історія філософії засвідчує, що нові ідеї народжуються в полеміці, підстави якої складає критичне ставлення. Дорогоцінним результатом критичного мислення є діалектика, яка народжується у спробах синтезу протилежностей і стверджується як вчення про розвиток.

Висновки

Тематику курсу можна використати для розвитку навичок самоспостереження, самопізнання і саморегуляції. Вивчаючи ґенезу філософської думки у відповідності до психологічного контексту, можна отримати докази структурності і парадигмальності нашого сприйняття, що дозволить свідомо скеровувати власні пізнавальні зусилля. Немає сумніву, що і мистецько-міфологічне світовідчуття і теологічно-наукове світорозуміння продукують структурне, або системне знання. Граничність міфологічної структури (все як ціле) виявляється в синкретичності мистецько-міфологічного світовідчуття. В епоху становлення теологічно- наукового світорозуміння кількість структурних варіацій світу помітно збільшується. Теологія конструює світ як вічний і тлінний. Наука аналізує світ як сукупність різних (за своєю природою зв'язків і умов) систем. В постмодерному світобаченні спостерігаємо намагання здолати тяжіння до структурності шляхом відмови від цілісності. Означена тенденція формувалася поступово. В некласичній філософії (з другої половини ХІХст.) відбувається роздрібнення подвійного класичного світу, а в постмодерній (з 70-х років ХХст.) - його дефрагментація. Але похизуватися знищеною цілісністю європейська філософія так і не змогла - кожен з міріади постмодерних світів своєю межею має нашу присутність, разом з цим і певну цілісність.

Зауваження щодо парадигмальності нашого пізнання спонукає до розвитку вміння переходити з однієї точки зору на іншу, до розуміння, що кожне визначення завжди є визначенням в певній парадигмі, тобто обмеженим. Набуває цінності навичка виходити за межі, уникати певної парадигми і прагнути шукати нові.

Помітимо, що розрізняння видів мислення сприяє свідомому їх використанню, а розуміння специфіки людського сприйняття дозволяє розширити власні горизонти і розвинути навичку змінювати точку зору в пошуках адекватного рішення.

Особливого значення набуває тема «Українська філософія». Не втрачаємо можливості порівнювати світогляд наших пращурів з варіаціями, народженими іншими культурами. Порівнюємо їх за наступними параметрами:

відношення до світу;

визначення місця і призначення людини;

відношення до природи;

розуміння добра.

Вимірюючи в такий спосіб інтелектуальне навантаження західного, східного і українського світорозуміння, оцінюємо перспективи, які відкриває кожне з них. Отримані висновки дозволять зміцнити власну гідність, що стане підставою для відчуття національної гордості.

Заявлений підхід, дозволяючи ефективно вирішувати навчальні, психолого-педагогічні, виховні цілі в процесі вивчення курсу «Філософія», виступає запорукою особистісного зростання як студента, так і викладача.

Список використаних джерел

Лузан П. Г. Історія педагогіки та освіти в Україні : навчальний посібник /

Лузан П .Г., Васюк О.В . -[ 2-ге вид., доп. і перероб.]. - К. :ДАКККіМ, 2010. - 296 с.

Результати моніторингу якості шкільних підручників для 9-го класу. - Сайт Міністерства освіти і науки України. - Режим доступу: www.min.gov.ua

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2000. - 712 с.

Размещено на Allbest.ru