Досвід навчально-пізнавальної діяльності студентів у вищих закладах освіти Східноукраїнського регіону (60-ті рр. ХХ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДОСВІД НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ У ВИЩИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ СХІДНОУКРАЇНСЬКОГО РЕГІОНУ (60-ТІ РР. ХХ СТ.)

Л.О. Голубнича

У статті вивчається досвід роботи вищих навчальних закладів Східного регіону України у 60-ті роки минулого століття, коли вища освіта в державі стала більш масовим явищем. Значну увагу приділено з'ясуванню особливостей використання форм і методів організації навчального процесу.

Ключові слова: форми і методи організації навчального процесу, навчальний процес у вищих закладах освіти, Східноукраїнський регіон.

Golubnicha L.O. Experience of students educational activity in higher institutions of east Ukrainian region (60-s of the xx-th c.)

In this paper we study the experience of higher education institutions in the Eastern region of Ukraine 60-ies of the last century, when higher education in the country has become a mass phenomenon. Special attention is given to clarify the characteristics of the use of forms and methods of the educational process.

Key words: forms and methods of the learning process, the learning process in higher educational institutions, East Ukrainian Region.

Постановка проблеми в загальному вигляді

Отримання Україною незалежності призвело до значних змін у суспільно-політичному, соціально-економічному житті країни, а також зумовило об'єктивну потребу у проведенні неупереджених історико-педагогічних досліджень: розкриття самостійної цілісної картини педагогічної дійсності, що розвивається та має свої зв'язки з культурою та духовним життям як українського суспільства в цілому, так і його окремих регіонів.

Маючи величезний науковий потенціал, Україна прагне розвивати вітчизняну науку, необхідною передумовою для чого є, з одного боку, підвищення рівня вищої освіти, а з іншого, розуміння уроків історії. Так, 60-ті роки минулого століття характеризуються завершенням етапу формування класичної радянської системи вищої школи. Дидактичні ідеї другої половини XX ст. знайшли відображення й у практиці роботи ВНЗ Східного регіону України досліджуваного періоду. Зокрема, передові педагоги другої половини минулого століття приділяли значну увагу пошукам форм і методів, які б сприяли підвищенню ефективності організації процесу навчання студентів.

Аналіз наукових досліджень свідчить, що різні аспекти досвіду навчально-пізнавальної діяльності вищих закладів освіти, а також проблеми форм та методів організації процесу навчання у ВНЗ 60-х років минулого століття були предметом дослідження великого загалу вітчизняних науковців. Так, ще в 60-ті - на початку 70-тих років ефективність форм та методів навчання студентів вивчали І.Кобиляцький, І.Гончаров, Н.Кузьміна, Н.Половнікова, І.Рейнгард та ін.. Окремим методам і формам організації навчання у вищій школі, зокрема лекціям, практичним заняттям, методам контрлю приділяли увагу І.Бичко, Є.Бондаревська, Т.Галушко, С.Зінов'єв та ін.. Історичний аспект даної проблеми розглядали О.Гончар, С.Золотухіна, В.Майборода, М.Окса, О.Орлова та ін..

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми

Однак особливості застосування методів та форм організації процесу навчання у ВНЗ Східноукраїнського регіону 60-тих років не знайшли достатнього відображення в науково-педагогічній літературі.

Формулювання цілей статті

Метою даної роботи є узагальнення особливостей використання форм та методів організації процесу навчання студентів у ВНЗ Східноукраїнського регіону 60-тих років минулого століття.

Виклад основного матеріалу дослідження

У ході наукового пошуку з'ясовано, що вища освіта в державі періоду 60-х років XX ст. поступово ставала все більш масовим явищем. Завершення періоду формування вищої школи у її класичному для радянської епохи вигляді пов'язується із прийняттям Радою Міністрів СРСР 22 січня 1969 року постанови №64 «Про затвердження положення про вищі навчальні заклади СРСР», де було викладено загальні положення щодо структури, повноважень та функцій вищих навчальних закладів [1, с. 274]. Утім, як слушно зауважує Б.Коротяєв, «увесь навчальний арсенал та інструментарій підготовки спеціаліста (принципи складання навчальних планів, програм, форми і методи роботи, облік, контроль, оцінювання тощо) взято із старої дореволюційної вищої школи, зорієнтованої в основному на елітну, нечисленну й добре підготовлену частину випускників елітних середніх навчальних закладів» [2, с. 22]. Старі принципи і методи навчання на тлі застарілої навчальної структури не могли працювати ефективно через низку об'єктивних обставин, а саме великої кількості студентів із різною підготовкою (особливо у післявоєнні роки), мотивацією до навчальної діяльності, навіть різними за віком.

Аналіз протоколів засідань рад, директивних вказівок, наказів вищих навчальних закладів Східного регіону дозволяє стверджувати, що однією із складних проблем того часу була низька успішність студентів І-ІІ курсів. Конкретні заходи, такі, як спрощення лекцій із наближенням їх до шкільного уроку, введення обов'язкових консультацій, запровадження складання заліку з окремих тем тощо не поліпшували ситуації. Це давало всі підстави вважати, що «шукати вихід із такого становища можна тільки на шляхах оптимізації навчального процесу» [1, с. 136].

Як відомо, на початку 60-х років XX ст. настав період «відлиги», який мав певний вплив і на вищу освіту. Наприклад, згідно з настановами партії від 1960 року «одним із найважливіших питань перебудови вищої освіти, від якого залежить організація навчального процесу, є творча розробка і виконання нових навчальних планів, якими визначене посилення теоретичної підготовки і тісне поєднання навчання з виробничою і суспільною працею» [3, с. 72]. Так, із початку 1959/60 навчального року всі ВНЗ України почали працювати за новими навчальними планами, згідно з якими збільшувався обсяг годин на самостійну роботу студентів [3, с. 6]. У зв'язку із цим докорінно змінювалася роль лектора. Основне його завдання полягало вже не у передачі інформації з курсу, який читається, а створенні ситуацій, які б викликали зацікавленість студентів до викладеного матеріалу, що ставало стимулом до наступного його самостійного вивчення. Отже, у процесі навчання спостерігалася тенденція до зміни методики проведення лекції.

Як свідчить аналіз досвіду роботи вищої школи Східної України, викладачі ВНЗ досліджуваного періоду обирали таку структуру лекції, яка обов'язково передбачала активність і розумову самостійність студентів. Наприклад, викладач А.Петров Харківського державного університету імені М.Горького використовував наступну методику організації лекції: студенти заздалегідь ознайомлювалися із планом лекції. За власним бажанням вони обирали собі окремі питання і працювали над ними (самостійно підбирали літературу, готували доповіді на 9-10 хвилин). А. Петров заздалегідь проводив консультацію зі студентами, які готувалися до виступу, допомагав їм порадами. Лекцію розпочинав сам викладач. Він поступово підводив слухачів до тих питань, які готувалися студентами. Після цього відбувалося спільне обговорення доповідей, викладач підводив слухачів до висновків, що вони робили вже самостійно [4].

Організація лекції за представленою вище методикою піддержувала творчий пошук, розвивала самостійність мислення, навички аналізу і синтезу фактичного матеріалу, що уже був у наявності, сприяла установленню причинно-наслідкових зв'язків, вибору необхідної інформації. Крім того, студенти під керівництвом викладача набували досвіду роботи з науковою літературою, розвивали навички узагальнення наукових даних.

У ході історіографічного дослідження виявлено, що для лекції зазначеного періоду було характерним використання різноманітних методичних прийомів, які активізували самостійну роботу студентів, стимулювали їх до активної навчально-пізнавальної діяльності. Наприклад, під час лекції на хімічному факультеті Харківського університету імені М.Горького викладач І.Остапенко давав визначення гідролізу. Розглядалися основні питання його реакції. Після цього педагог задавав питання, можна чи ні (і чому?) записати реакцію гідролізу хлориду натрію. Якщо студенти уважно слухали і зрозуміли, то вони відповідали правильно. Така постановка запитання привертала увагу аудиторії, активізувала мислення студентів, привчала критично оцінювати, самостійно аналізувати, зіставляти факти, робити логічні висновки [5].

Ефективними прийомами активізації навчально-пізнавальної діяльності студентської молоді, які виявлено у практиці вищої школи Східного регіону досліджуваного періоду - були виклад частини матеріалу у формі запитань і відповідей, доказів та рішення пізнавальних задач. При цьому демонструвалися шляхи наукового і логічного мислення. Такий підхід дозволяв установити зворотній зв'язок, а також акцентувати увагу на ключових питаннях теми. Наприклад, у Харківському державному університеті ім. М.Горького під час лекції з педагогіки використовувалися пізнавальні задачі професійної спрямованості. Так, на початку лекції на тему «Формування колективу і його вплив на особистість учня» викладач пропонував студентам розглянути наступну ситуацію: до 9 класу прийшли десять новачків, які відразу дали про себе знати: то запізнювалися, то зовсім не приходили на уроки, не пред'являли вчителям щоденники. Класний керівник намагався підійти до кожного окремо, провести бесіду «віч-на-віч». Відмова була категоричною: «Вимоги у вас занадто суворі. На уроці у Вас ані повернись, ані глянь попереду себе.» Чим далі - тим гірше себе поводила ця «десятка». І тоді педагог став готувати «до бою» комсомольську групу. На екстреному комсомольському зібранні 20 учнів виступили проти 10. Сказали усе, що думали про новачків, призвали їх до порядку. У паралельному класі вихователь зайняв іншу позицію, діючи за принципом «все владнаю сама». Три роки вона працювала із класом і все «сама». В результаті усі викладачі виступили з заявою, що «клас важкий, працювати в ньому неможливо» [6, с. 112-113].

Аналізуючи дану ситуацію разом із студентами, викладач поступово підводив їх до теми лекції і формулював проблему, яку необхідно було вирішити. Пізнавальна ситуація на початку лекції збуджувала інтерес до матеріалу, що вивчався, активізувала навчально-пізнавальну діяльність студентів, сприяла формуванню розумової самостійності особистості.

У ході дослідження виявлено, що серед інших методичних прийомів, які використовувалися у навчальному процесі вищої школи Східного регіону другої половини XX ст., були такі: залучення студентів до підготовки і постановки експериментів, проведення лекційних демонстрацій, виводу формул тощо [7]. Застосування таких методичних прийомів у процесі організації лекції підвищувало рівень пізнавальної активності студентів, активізувало розумову діяльність.

Вивчення досвіду вищих навчальних закладів України досліджуваного періоду свідчить про те, що викладачі не обмежувались використанням традиційних форм і методів у межах репродуктивного навчання, а намагались організувати навчання студентів так, щоб воно сприяло формуванню досконалих умінь і навичок, необхідних для пізнання реалій дійсності, для отримання знань, а також для творчого їх використання у майбутній професійній діяльності. У зв'язку з цим разом із лекцією широко використовувалися практичні, лабораторні, семінарські та інші види занять.

Історіографічне дослідження виявило, що ефективність навчального процесу залежало від позитивної емоційної атмосфери. Тому одним із головних завдань викладача було викликати задоволення, радість, оптимізм у слухачів. Основними прийомами формування позитивних емоцій на практичних заняттях виявлено такі: створення творчої ситуації, порівняння, схвалення дій студентів, використання міміки та жестів, елементів діалогу тощо. Наприклад, на засіданні методичної ради Харківського художньо-промислового інституту (Протокол №6 від 18 січня 1967 року) професор А.Кузьменко зауважував, що «саме від методів спілкування викладача та студента залежить, стане він у майбутньому художником-творцем чи ремісником». Заняття педагога завжди відрізнялись емоційно-комфортною атмосферою, де поряд із відточенням техніки рисунку викладач разом із студентами через елементи діалогу намагався проникнути в душу кожної навчальної «натури» [3, с. 116-117].

У процесі опрацювання архівних матеріалів Харківських, Донецьких та Луганських вищих навчальних закладів виявлено, що студенти з різних причин не виконували настанов викладачів, що призводило до констатування низького ступня навчальної інформації. Наприклад, у Харківському автодорожньому інституті на кафедрі технології металів на засіданнях кафедри наприкінці 60-х років (протоколи засідання кафедри №1,4,5,6 від 1965-1966 навчального року) викладачі відзначали низький ступінь активності студентів на практичних заняттях з технології виробництва й обробки металів. Викладачі пов'язували цей факт із певним побоюванням студентів висловлювати свої міркування та презентувати технічні проекти. Вихід із такого становища знайшов завідувач кафедри О.Петриченко. Так, у ході практичного заняття в умовах лабораторії він запропонував студентам «критикувати ідеї, а не особистість студента», і навпаки, педагог вважав за необхідне навіть підвищувати оцінку за різні варіанти (навіть неправильні) виконання технічних завдань [8, с. 19].

У цьому контексті є цікавим досвід завідувача кафедри товарознавства Донецького інституту радянської торгівлі (до 1959 року він знаходився у Харкові) В.Бабун. Наприклад, розглядаючи проблеми впровадження методу самообслуговування, ставилося за мету озброїти студентів методами, як наблизити товар до покупця, як влучно проконсультувати або надати пораду, обрав «практичний метод», подаючи знання тільки як відповідь на питання студентів «для чого ці знання будуть їм потрібні?». З метою активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, підвищення ступеня їх «допитливості» педагог удавався до «образу жарту», використовував образну мову спеціаліста- практика (наприклад, «там, де поганувато - додамо ми вати»), що знімала емоційне напруження у міжособистіс- них стосунках учасників навчального процесу. Результати проведеного анкетування випускників зазначеного ВНЗ 1959 року свідчать про їх глибоку подяку викладачам В.Бабун, В.Безсалову, Л.Тюремновій за надану можливість отримати знання в атмосфері довіри та творчості. Однак, як зазначають В.Буклей, А.Гладкіх, Л.Васильєва, Т.Веремеєнко, І.Мішустін та інші, на заняттях з історії КПРС панувала зовсім інша атмосфера. Викладачі марксистсько-ленінської теорії вимагали точного заучування матеріалу, дат та думок класиків марксизму [8, с. 20].

Семінарські заняття, як правило, проводилися у формі опитування, що є еквівалентним методом віддзеркалення моносуб'єктної лекції викладача. Питання викладача передбачало відповідь студента, яка за своїм змістом була точно регламентована колом оцінок лектора та суджень автора підручника.

У ході дослідження виявлено, що в практиці вищої школи Східного регіону у 60-х роках спостерігалася тенденція до заміни існуючих форм і методів навчання з метою перетворення студента «з об'єкта на суб'єкт комуністичної освіти, який є самостійним носієм і активним творцем своєї особистості й характеру» [8, с. 34].

Так, формуванню у студентів умінь самоорганізації, творчого підходу до вирішення проблеми, сприяло використання викладачами вищих навчальних закладів Харкова та Донецька таких прийомів: завчасне складання до кожної теми практичного заняття мінімум літератури, яка підлягала самостійному опрацюванню. Пізніше за результатами прочитаного проводилася розгорнута бесіда з групою [9, с. 78].

Для активізації самостійності, розвитку активності і творчості студентів, викладачі практикували вирішення педагогічних задач. Так, під час вивчення теми «Організація і методика проведення уроків» зі студентами другого курсу Харківського педагогічного інституту викладачі використовували твір Л.Шнайдера «Незакінчена розповідь», опублікований в «Учительській газеті». Студенти в окремих групах обговорювали питання правильної поведінки вчителя у зазначеній розповіді, позитивні і негативні моменти ситуації, що аналізувалась, і самостійно робили відповідні висновки. Викладач же виступав керівником, організатором дискусії і лише допомагав студентам зробити правильний висновок [8, с. 63].

З метою посилення інтересу до навчання, пізнавальної активності особистості студента та стимулювання до самостійної навчальної діяльності у практиці вищої школи Східного регіону досліджуваного періоду під час практичних занять використовувалися й групові методи. Наприклад, академічну групу розділяли на 2-3 підгрупи, які очолювали найкращі студенти (капітан групи). Кожна підгрупа отримувала індивідуальне завдання на 1-2 тижні. Викладач проводив консультації лише для слухачів, які стояли на чолі підгруп. Останні ж у свою чергу проводили консультації для інших членів власної підгрупи. Потім капітан підгрупи збирав виконане завдання, перевіряв його і лише після цього передавав викладачеві. Результати оголошувалися і обговорювалися у присутності усіх слухачів. Під час обговорення студенти будь-якої підгрупи задавали питання один одному; за кожне питання і відповідь викладач і журі, до складу якого входили капітани підгруп, виставляли відповідні оцінки. У кінці проведеної роботи оцінку отримував кожен студент окремо і кожна підгрупа в цілому [5].

Отже, використання зазначеного методу у процесі організації навчання студентів сприяло формуванню умінь майбутніх учителів визначати мету власної діяльності, корегувати її та самостійно визначати шляхи її досягнення, що було одним із найважливіших показників самостійності учителя.

Крім зазначених методів, у вищих навчальних закладах Східної України досліджуваного періоду практикувався метод опитування одних слухачів іншими. Кожен студент повинен був заздалегідь добре підготуватися, щоб задати конкретне питання товаришу, а за певних обставин і самому відповісти на нього чи доповнити. Використання таких методів у процесі навчання сприяло активізації самостійної діяльності студентів, готувало до їх майбутньої професійної діяльності, підвищувало результати навчання.

Вивчення досвіду навчально-пізнавальної діяльності вищої школи Східного регіону України другої половини ХХ ст. дозволяє стверджувати, що значні можливості для високоефективної організації процесу навчання надавали семінарські заняття, які були також спрямовані на розвиток розумової самостійності та пізнавальної активності студентів. Особливої уваги заслуговують семінарські заняття, які проводилися викладачами педагогіки Харківського державного університету. Під час цих занять педагоги використовували такі методи роботи, як «Перше знайомство з учнями», «Несподівані ситуації на уроках», «Зустріч з батьками» тощо. У ході організації гри на картках заздалегідь розписувалися ролі учнів з короткою інформацією про їх успішність у навчанні та поведінку. Учителем був також один із студентів. Майбутні педагоги самостійно обмірковували усі подробиці своєї ролі і починали грати [10, с. 41].

Зазначимо, що під час моделювання таких ситуацій з процесу навчання та виховання учнів майбутні вчителі переживали емоції та почуття, які були аналогом до реальних умов школи, закріплювали на практиці знання, уміння та навички, підвищували рівень пізнавальної активності та самостійності як однієї з основних професійних якостей майбутніх фахівців.

Проведений науковий пошук дозволяє стверджувати, що поряд зі слуханням лекцій, проведенням практичних занять та участю в семінарських заняттях студенти ВНЗ Східного регіону досліджуваного періоду виконували лабораторні практикуми, що були ланцюгом-з'єднувачем теорії та практики. Вони давали змогу поглибити й закріпити теоретичні знання, які студенти отримували протягом лекцій, перевірити науково-теоретичні положення експериментальним шляхом, вивчати на практиці методи наукових досліджень. Лабораторні заняття спрямовувалися на формування матеріалістичного світогляду, крім навчального, мали й виховне значення.

Наукова розвідка виявила, що наприкінці 60-х років загострилося питання про обмеження розвитку функцій загального інтелекту у ході навчання студентів. Проведені в той час експериментальні дослідження та тестування студентів ВНЗ Східного регіону дозволили науковцям дійти висновку про поступове зниження успішності при виконанні завдань логічного характеру та невміння студентської молоді міркувати. Це стало результатом, на думку вчених-педагогів, транслюючого подання готових алгоритмів рішення, механістичного заучування навчального матеріалу, вузького підходу до проблем, відсутністю організованого спільного пошуку вирішення завдань, що призводило до зниження загальної ефективності навчання.

вищий навчальний заклад

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

Таким чином, історіографічний огляд науково-педагогічних джерел з теми дослідження дозволяє зробити висновок, що у 60-ті роки XX ст. було завершено формування класичної радянської вищої школи. Однак система вищої освіти зіткнулася з низкою протиріч: з одного боку, навчальний інструментарій в значній мірі наслідував традиціям, хоч і кращим, але дореволюційної вищої школи, яка була розрахована на добре підготовлених випускників середньої школи; з іншого, студентська молодь мала досить різну та не завжди достатню середню підготовку (особливо на початку 60-х років) та відрізнялася за мотивацією до навчання. Застосування ж традиційних форм та методів викладання, які здебільшого не прагнули розвивати логічне мислення, натомість були спрямовані на механічне заучування навчального матеріалу, призвело до зниження рівня успішності студентів.

Список використаних джерел

1. Высшая школа: сборник основних постановлений, приказов и инструкций / под ред. Е.И. Войленко. - в 2-х ч. - Ч.1.- М.: Высшая школа, - 1978. - 399 с.

2. Педагогика высшей школы: учеб пособие / Коротяєв Б.И., Гришин Э.А., Устенко А.А. и др. - К.: УМК ВО, 1990. - 176 с.

3. Вища освіта на новому етапі: з досвіду перебудови вищої школи на Україні. - К.: Державне вид-во літератури УРСР, 1961. - 239 с.

4. Орлова О.О. Із досвіду формування розумової самостійності майбутніх учителів (друга половина XX століття) / О.О. Орлова // Педагогіка формування творчої особистості: Зб. наук. праць. / ЗОІППО. - Запоріжжя, 2010. - Вип. 6 (59). - С. 306311.

5. Зведений звіт педагогічних інститутів на початок 1960/1961 н.р. - ЦДАВОВ України, ф. 166, оп.15, спр.3324, арк.1-11.

6. Наумець О. Ідеал вчителя в історії педагогіки / О. Наумець // Наукові записки. - 2002. - Вип 41. - С. 112-116.

7. Петров А.Д. Методы активизации познавательной деятельности студентов / А.Д. Петров // Проблемы высшей школы. - 1976. - №24. - С. 63-67.

8. Проблеми розвитку університетської освіти: матеріали доповідей наук. - методичної конференції (1-2 грудня 1966 р.). - К.: Вид- во Київського ун-ту, 1967. - 88 с.

9. О повышении роли практических занятий в системе педагогической підготовки студентов педагогических вузов / Е.В. Бон- даревская // Советская педагогіка. - № 10. - 1963. - С.76-83.

10. З досвіду роботи педагогічних вузів Української РСР [упорід.: В.О. Вікторов, І.В. Капелюшний]. - К.: Радянська школа, 1964. - 148 с.

Размещено на Allbest.ru