В функции преподавателя всегда входило не только сообщение студентам знаний, но и управление процессом их усвоения. На сегодняшний день практика обучения оказалась перед необходимостью увеличения объема и улучшения качества знаний студентов, подготовки их к непрерывному образованию, что невозможно без повышения эффективности как управления процессом усвоения знаний, так и учебного труда в целом [9].

В соответствии с современными тенденциями, преподаватель вуза должен не только и не столько вести за собой обучаемого, сколько указывать ему путь к знаниям. Задача преподавателя вуза - дать студенту направление самостоятельной работы, познакомить с ее методикой [2]. Как показывают опыт работы и специальные эксперименты в вузе, студенты, как правило, не всегда могут сами "открыть" приемы рационального учебного труда, им необходимы указания преподавателя, целенаправленно развивающие их самостоятельность.

Воспитательный смысл самостоятельной работы известен довольно давно. "Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он может их осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир", - писал А.В. Дистервег в своем "Руководстве к образованию немецких учителей", - "Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приблизиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне можно получить только возбуждение. Все искусство воспитания и образования не более и не менее как искусство возбуждения. То, что человек не приобрел своими силами, - не его" [Цит. по: 1, с.7].

самостоятельная учебная деятельность иностранный язык

При изучении иностранного языка правильная организация самостоятельной работы студентов имеет особенно большое значение. При этом важно, чтобы обучаемые:

? испытывали желание трудиться для усвоения дисциплины;

? умели рационально распределять свои усилия в процессе учебно-познавательной деятельности, как на занятии, так и во внеаудиторное время;

? ощущали удовлетворение от полученных знаний;

? чувствовали ответственность за результаты учебного труда.

Итак, можно утверждать, что обучение иностранному языку в вузе будет эффективным только в том случае, если данный процесс управляем и, в конечном итоге, переходит в самоуправление обучаемых [4; 5].

Как известно, сущность управления состоит в систематическом воздействии управляющего субъекта на объект с тем, чтобы привести его к заданному результату - цели. Управление в данном случае должно представлять собой целостную систему. Под системой управления понимают некоторое взаимосвязанное множество структурных элементов, выполняющих определенную функцию. Под сложной динамической системой понимается такая система, состояние которой меняется и которая содержит в себе множество более простых взаимосвязанных друг с другом систем и элементов [8].

Исходя из теории управления, основными структурными элементами, составляющими систему управления, являются субъект, объект, процесс и продукт. Остановимся кратко на этих понятиях.

В психологии процесс обучения рассматривается как деятельность. Это означает, что в процессе обучения стоит задача формирования определенных видов деятельности - познавательной, учебной, самостоятельной, контролирующей, регулирующей и т.д. Продуктом управления в рамках изучения иностранного языка является какой-либо языковой аспект или вид речевой деятельности. В процессе управления субъект управления (преподаватель) и объект управления (студент) взаимосвязаны. Процесс их взаимодействия является процессом управления. Руководство - наиболее эффективный вид управления, при котором субъект и объект взаимодействуют в сознательном стремлении к единой цели. Однако в традиционной системе образования узаконился преимущественно один тип учебного взаимодействия, где резко разделены и поляризованы позиции обучающего и обучаемого. Студент привык к единственной форме управления - к роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого на каждом шагу, направляемого, но не создающего продукт на свой страх и риск [7]. С позиции концепции личностно-деятельностного подхода главная задача преподавателя заключается, очевидно, в том, чтобы поставить обучаемого в позицию субъекта учебной деятельности.

Только при целенаправленном управлении может произойти идентификация субъекта и объекта, что явится предпосылкой формирования и развития самоуправления. Под самоуправлением мы понимаем процесс управления индивидом собственной учебной деятельностью на основе усвоенных действий и приемов, а также умений самостоятельной работы, сформированных в результате целенаправленного управления.

Важно подчеркнуть, что обучаемого можно рассматривать как объект воздействия и субъект действия. Соединение в едином лице субъекта и объекта управления означает, что в одних позициях обучаемый является исполнителем, а в других - субъектом собственной деятельности [3]. Необходимо, чтобы преподаватель выступал организатором деятельности обучаемого, содействуя активной позиции и направляя его действия на то, чтобы каждый обучаемый становился субъектом деятельности. Такая постановка вопроса предъявляет очень высокие требования к преподавателю. Студент как субъект управления самостоятельно выполняет задания, осуществляет творческий подход, ставит перед собой необходимые задачи, своей активностью помогает преподавателю в создании необходимой атмосферы учения. В таких ситуациях обучающий и обучаемый меняются позициями. Преподаватель выступает как объект учебной деятельности. Субъект-объектные отношения обогащают учебный процесс. Их постоянное изменение придает учебной деятельности подвижность, мобильность, динамичность, развивает самостоятельность обучаемого.

Студент является не просто субъектом обучающего воздействия со стороны преподавателя, но и субъектом, активно осуществляющим деятельность учения. Только в процессе управления деятельностью объекта в нем могут произойти такие качественные изменения, которые в конечном итоге приведут к самоуправлению, к самостоятельности в действиях, и обучаемый обретет готовность (способность и стремление) своими силами продвигаться в овладении знаниями.

В настоящее время образование человека в большей мере является самообразованием. В хорошо продуманном, управляемом процессе дисциплинируется ум обучаемого, ему прививается уважение к науке и практике, показываются возможные к ним подходы. Студенту прививается вкус к интеллектуальному поиску и напряжению, у него формируются умения самостоятельной работы, которые он сможет использовать вне стен института для продолжения своего образования. Единственный путь к развитию умений самообразования - это управляемая самостоятельная работа студента в вузе. Однако на уровень самостоятельной работы, самоуправления студент может перейти только в результате управляемой учебной деятельности со стороны преподавателя. Самостоятельная работа определяется нами как учебная деятельность, в которой воплощается непосредственно неподсказанный перенос усвоенных (или усваиваемых) учебных действий и приёмов на новый объект в меняющихся ситуациях.

Из сказанного не следует, что самоуправление может наступать лишь по окончании процесса управления. Убедившись в том, что обучаемые в достаточной степени овладели технологией усвоения знаний и приемами самостоятельной работы, а также самокоррекцией, самоконтролем, преподаватель должен своевременно перевести обучаемых на уровень самоуправления по отдельным видам заданий, продолжая общее управление учебным процессом. Постепенно доля управления со стороны преподавателя уменьшается, а доля самоуправления увеличивается. Причем изменяется не только их количественное, но и качественное соотношение. Достигнув определенной цели (уровня, результата), процессы управления и самоуправления возобновляются на новом качественном уровне (на новом языковом, текстовом материале) и в новых условиях, опираясь при этом на приемы учебной работы, полученные на предыдущем этапе управления / самоуправления. И вновь начнется процесс управления. Затем с небольшим отставанием, а возможно и сразу, начнется самоуправление. Вновь эти два процесса будут проистекать взаимосвязано и целенаправленно до определенного уровня; достигнув его, процесс возобновится. Таким образом, процесс управления и самоуправления, а в их рамках и усвоение знаний, умений, навыков, действий, операций и приемов, будут осуществляться как бы по спирали вверх. В условиях вуза данная спираль будет ограничена требованиями программы. Вне вуза при самообразовании и самоуправлении "высота" спирали может быть значительно выше: это зависит от индивидуальных потребностей человека.

Как известно, для того, чтобы управление привело к желаемому результату, необходимо с самого начала сформулировать его цель. Если она не существует, то управление не имеет смысла. Следует различать конечную цель управления учебным процессом и вытекающие из нее конкретные (промежуточные) цели управления каждым занятием. Чему бы ни учился человек - это всегда какие-то изменения его психической деятельности: обогащение ее новыми представлениями, понятиями, различными операциями, действиями. При любом виде обучения должны быть заранее намечены те изменения, которые мы хотим получить в конце обучения. При описании цели управления необходимо предусмотреть всю совокупность изменений, которую мы хотим внести в личность обучаемого.

Для достижения цели управления целесообразно составить программу управления. Для этого необходимо, прежде всего, отобрать информацию, которую следует направить к управляемому объекту. Затем определить систему знаний и умений, подлежащих усвоению, и виды заданий, необходимые для усвоения этих знаний и умений с намеченными качествами. Внутри отобранной системы знаний и умений должна быть определена последовательность их подачи.

Осуществление управления возможно при выполнении определенной системы требований. Необходимо обеспечить следующие моменты:

а) указать цель управления;

б) установить исходное состояние управляемого процесса;

в) определить программу воздействия, предусматривающую основные переходные состояния процесса;

г) обеспечить получение информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса, то есть гарантировать систематическую обратную связь;

д) обеспечить переработку информации, полученной по каналу обратной связи, выработку корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализацию.

Неоспоримым является утверждение, что для эффективного протекания управления необходимо наличие обратной связи. Обратная связь мыслится некоторыми исследователями как наличие ключей, подтверждающих правильность действий после его выполнения. Обычно применяются ключи, которые стоят вне процесса действий и не нужны для решения дальнейших задач. Ключи считаются обязательными после каждого шага: они не мыслятся иначе как полные и точные, то есть содержащие дословный текст правильного ответа.

А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин дали принципиально новое толкование обратной связи [6]. Обратная связь мыслится ими как своевременная коррекция и подкрепление действий обучаемых, поданные в форме подсказов, сигналов, указаний, инструкций для правильного решения учебной задачи, для обучения их приемам учебных действий в процессе определенной деятельности, что помогает обучаемым преодолевать трудности. Следует, однако, заметить, что опоры, подсказы, инструкции могут оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на обучаемых. Так, если управление действиями обучаемых основано только на подсказках, опорах, инструкциях на протяжении всего процесса управления и не уделяется должного внимания формированию умений самостоятельной работы, то в данном случае управление (детерминированное) следует рассматривать как явление отрицательное. Роль подсказов в бульшей степени зависит от этапа управления. На начальном этапе управления наличие образца, подсказа, опоры повышает надежность самоконтроля и самокоррекции совершаемого действия. Если же подсказ применяется дифференцированно, в зависимости от этапа, индивидуальных особенностей обучаемых, способствует поддержанию мыслительной деятельности, преодолению временных трудностей в процессе выполнения задания, и постепенно его значение свертывается, отмирает, то в таком случае подсказ можно рассматривать как явление положительное.

Овладение определенными действиями и операциями реализуется как при жестком (детерминированном), так и гибком (недетерминированном) управлении. Любая система обучения заключает в себе идею управления жесткого и гибкого, так как учебный процесс включает как алгоритмические, так и неалгоритмические учебные действия. Упомянутые ученые отмечают неразрывную связь между алгоритмическим (жестким) и эвристическим (гибким) управлением. В их сочетании в различных пропорциях и выражается диалектика пути от управления к самоуправлению.

Диалектическое единство управляемой и самостоятельной учебной деятельности проявляется, очевидно, прежде всего, через сочетание закономерности и случайности. Так, можно предположить, что если в процессе управления применять только приемы жесткого управления, исключая эвристические моменты, то диалектика учебного процесса нарушается, так как в нем исчезает элемент случайности, от наличия которого в большой степени зависит развитие самостоятельности обучаемых. Однако следует заметить, что характер учебных действий обучаемых в ситуациях случайности имеет осознанный, а не стихийный характер, обусловленный закономерностью, то есть то, что обучаемый, в опыте которого уже имеются необходимые приемы и методы работы, правильно спланировал свою учебную деятельность и пришел к верному решению - закономерно. В данном случае имеет место закономерная случайность.

Закономерность и случайность - равнозначные категории. Для сохранения диалектического единства управления и самоуправления обе эти категории должны быть равнозначно представлены в учебном процессе. Если же управлять только жестко, то в конечном итоге, в лучшем случае, получим послушного исполнителя, владеющего некоторыми рациональными приемами, но не умеющего действовать свободно и самостоятельно в изменившихся условиях, не имеющего ставить перед собой задачи и решать их.

Следует отметить то, что если с первых дней обучения в учебном процессе не используются эвристические моменты, то развитие самостоятельности обучаемых замедляется. Вкрапление в процесс усвоения эвристически разрешимых заданий необходимо, так как это как бы исподволь подготавливает вместе с алгоритмическим усвоением действий их эвристическое усвоение и вырабатывает у обучаемых самостоятельность. Однако в учебном процессе различие эвристических и алгоритмических заданий часто бывает относительным: задание, являющееся эвристическим для одного обучаемого, который не знает или забыл алгоритм его выполнения, может быть алгоритмическим для другого обучаемого, который этот алгоритм знает. И, наконец, процесс выполнения задания как алгоритмического, так и эвристического типа содержит и алгоритмические, и эвристические элементы. Например, распознавание вида задания, выбор наиболее удобной формы его выполнения, составление плана реализации задания часто носят эвристический характер. Вместе с тем, в действиях обучаемого по выполнению задания эвристического характера содержатся, как правило, операции, которые имеют алгоритмический характер.

Как видим, эвристику в учебном процессе можно дифференцировать на положительную и отрицательную. Отрицательная эвристика, на наш взгляд, имеет место тогда, когда обучаемый не знает или забыл алгоритм выполнения задания, который существует в человеческом опыте, и вынужден воссоздать его вновь в своем сознании для достижения определенного результата, действуя методом проб и ошибок, на что теряются время и силы обучаемого. Это свидетельствует о том, что в процессе управления недостаточно прочно были усвоены необходимые действия и операции, а обучаемый, тем не менее, был преждевременно переведен на режим самостоятельности. Очевидно, что преподаватель не проявил при этом внимательности и разумной осторожности к деятельности обучаемого, к ее промежуточным действиям, а оценивал работу по конечному результату, случайно (неосознанно) оказавшемуся правильным. Положительная же эвристика имеет место тогда, когда обучаемый при выполнении какого-либо задания использовал все необходимые для этого алгоритмы, приемы и методы, но не достиг его окончательного выполнения и вынужден занять активную мыслительную позицию на основе всего имеющегося в его распоряжении объема знаний, лингвистической компетенции, а также фоновых знаний для того, чтобы в ситуации напряженной умственной деятельности достичь цели.

Соотношение и взаимосвязь алгоритмических и эвристических элементов в самих заданиях и в процессе их выполнения являются нерешенной проблемой в методике преподавания иностранных языков в вузе и требуют специального исследования.

Исходя из вышесказанного, можно сформулировать следующие выводы:

? управление учебной деятельностью имеет смысл в случае, если оно приводит к самоуправлению;

? алгоритмическое управление целесообразно, если оно сочетается с эвристическим управлением;

? управление должно быть направлено на постепенное свертывание умственных действий;

? в процессе управления для своевременного преодоления трудностей должны использоваться различные подсказы, предписания, опоры, ориентиры, инструкции, значение которых меняется в зависимости от этапа управления.

Учет диалектического единства управляемой и самостоятельной учебной деятельности является, на наш взгляд, важнейшим условием реализации самообучения, самообразования, что чрезвычайно актуально как в условиях вузовского обучения, так и вне вуза, в последующей профессиональной деятельности специалиста.

Список литературы