Проблемой рассмотрения и выделения педагогических функций занимались многие ученые (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, В.И. Генецинский, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, С.Ф. Шатилов, К.И. Соломатов, Е.С. Рабунский, Е.С. Ильинская, С.Я. Ромашина и др.). Традиционно в педагогике выделяют следующие педагогические функции, свойственные профессиональной деятельности педагога любой предметной области:

1) конструктивную;

2) организаторскую;

3) коммуникативную;

4) гностическую;

5) информативную;

6) мобилизационную;

7) развивающую;

8) ориентационную [4; 7; 11]. Они определяют содержание моделей профессиональной компетентности педагога, разработанных в разное время отечественными учеными-методистами (Н.В. Баграмовой, Б.С. Гершунским, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным, A. B. Хуторским, Е.Н. Шияновым и др.). Между тем в силу специфики предметной области "Иностранный язык" педагогические функции учителя получают несколько расширенное толкование, что, соответственно, влечет трансформацию структуры и содержания конструкта "профессиональная компетентность учителя иностранного языка".

Данная статья не преследует своей целью выявить специфику содержания всех педагогических функций учителя иностранного языка. Ее задача - рассмотреть эмоциональный аспект функционала его профессионально-педагогической деятельности и доказать необходимость выделения эмотивной компетенции как компонента профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

Впервые попытка учесть специфику преподавания иностранных языков при разработке педагогических функций была предпринята С.Ф. Шатиловым, К.И. Саламатовым и Е.С. Рабунским. В представленной ими профессиограмме учителя иностранного языка отражены две группы педагогических функций:

1) целеполагающие (информационно-ориентировочная, мотивационно-стимулирующая, развивающая и воспитывающая);

2) операционно-структурные (конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая и исследовательская) [6]. Данная профессиограмма неоднократно подвергалась уточнению, прежде всего, в связи с неоправданным принижением роли коммуникативно-обучающей (профессионально-коммуникативной) функции в деятельности учителя иностранного языка и необходимостью выделения в ней ряда значимых компонентов.

На основе упомянутой выше профессиограммы Ю.В. Еремин разработал собственную модель профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка, выделив в ее структуре следующие

функции и их компоненты:

1) общепедагогическую функцию (обучающий, воспитывающий и развивающий компоненты);

2) организационно-структурную функцию (операционно-планирующий, конструктивно-моделирующий, организаторский, исследовательский компоненты);

3) профессионально-коммуникативную функцию (информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий, дидактико-коммуникативный компоненты) [1, с.35]. Эта модель наиболее полно и системно отражает функциональную сторону профессиональной деятельности учителя иностранного языка, но и она, на наш взгляд, не лишена некоторых недостатков. Во-первых, общепедагогическая функция профессиональной деятельности учителя иностранного языка не может быть рядоположена с организационно-структурной и профессионально-коммуникативной функциями, она, скорее, объединяет и ту, и другую, находя свою реализацию, как на организационно-структурном уровне педагогической деятельности, так и на профессионально-коммуникативном. Во-вторых, также как и его предшественники автор не включает в содержание профессиограммы учителя иностранного языка эмоциональную функцию, выделяя только мотивационно-стимулирующую, а это не одно и то же.

Отметим, что особенностью эмоций является то, что, помимо побудительной (регуляторной) функции, обеспечивающей механизм осознания обучающимися познавательно-коммуникативных потребностей и формирования устойчивых мотивов к иноязычной деятельности [8], они обладают отражательной функцией. Она выражается "в проецировании в сознании объективно существующих явлений окружающей действительности и обобщенной оценке таких явлений" [10, с.86]. Поэтому эмоциональный аспект профессионально-педагогической деятельности учителя не может быть сведен только к формированию мотивов иноязычной деятельности у учащихся, он предполагает как умения выслушать, понять ученика, создать благоприятный эмоциональный климат на уроке, так и умения дать эмоциональную оценку своим собственным действиям и сложившейся ситуации на уроке, адаптироваться к тем или иным условиям педагогического общения. Кроме того, не следует забывать и когнитивную функцию эмоций, которая обеспечивает более эффективное усвоение дидактического материала. Исследователями доказано, что эмоционально окрашенная информация запоминается учащимися гораздо быстрее, она же оказывается более устойчивой к различного рода факторам, мешающим запоминанию [2; 3].

Наряду с мотивационно-побудительной, практико-операционной (технологической), контрольно-оценочной (рефлексивной) и коммуникативной функциями, О.Е. Ломакиной выделена эмоционально-волевая функция, которая рассматривается в аспекте реализации способности учителя иностранного языка к волевому напряжению, мобилизации своих усилий, особенно в ситуациях конфликтного типа, а также преодоления им трудностей в процессе профессионального роста, развития настойчивости, выдержки и выносливости [5, c.35]. Как видим, здесь сфера реализации эмоциональной функции в профессиональной деятельности учителя иностранного языка также ограничена только побудительно-волевым аспектом эмоций.

Недооценку роли эмоций в обучении, отсутствие многоаспектности их исследования в методических работах отмечают многие авторы (М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.В. Чернышов, А.Н. Шамов и др.). Как правило, эмоции в обучении иностранным языкам рассматриваются как катализатор иноязычной речевой деятельности (см., например, работы А.К. Марковой, Е.В. Самойленко, М.Н. Татариновой, М.Г. Яновской и др.), что, безусловно, немаловажно для достижения эффективности профессиональной деятельности педагога. Между тем, степень влияния эмоций на эффективность коммуникативного акта в содержательном плане в методических работах не исследуется. Единственная попытка системно представить когнитивный аспект эмоций предпринимается в работах С.В. Чернышова, в которых последовательно и системно, на базе последних лингвопсихологических исследований обосновывается необходимость специального обучения номинированию, описанию и выражению эмоций средствами разных уровней иностранного языка (см., например: [10]). Автором раскрывается национально-культурное своебразие в выражении эмоций разными лингвокультурными системами и, соответственно, подчеркивается необходимость обучения "языку эмоций" в межкультурном плане всех обучающихся на разных уровнях владения иностранным языком.

Следуя эмоционально-концептному подходу к обучению иностранным языкам [Там же] и учитывая различные функции эмоций, реализуемые в ходе осуществления учителем профессиональной деятельности, мы предлагаем рассматривать его эмоциональную функцию в единстве следующих составляющих:

1) эмоционального понимания (эмпатии);

2) эмоционального речевого воздействия;

3) эмоционального управления (эмоционального менеджмента);

4) эмоционального прогнозирования результатов педагогической деятельности.

Эмоциональное понимание складывается при наличии у педагога развитой эмпатии - способности понимать внутренний мир ученика, проникать в его чувства, откликаться на них и сопереживать ему.

Эмоциональное речевое воздействие представляет собой тип речевого воздействия, направленный на трансформацию, прежде всего, эмоционально-оценочных представлений об объектах реального мира в концептуальной картине реципиента посредством сознательного управления его эмоциональной сферой с помощью лингвистических, паралингвистических и нелингвистических символических средств [9, с. 195]. Оно строится на богатстве внутренней энергии, инициативности, гибкости, чувстве юмора, настойчивости учителя в осуществлении педагогических целей, умении проявлять выдержку и самообладание в стрессогенных ситуациях, знании специальных стратегий и тактик эмоционального речевого воздействия.

Эмоциональный менеджмент достигается за счет развитого эмоционального интеллекта педагога, его креативности и изобретательности, знания методических эмоционально-волевых приемов, стратегий и тактик обучения иностранному языку.

Эмоциональное прогнозирование складывается из умений эмоционально предвосхищать результаты своей профессиональной деятельности, давать объективную оценку сложившихся обстоятельств обучения и самому себе (самооценка).

Мы также выделяем в структуре эмоциональной функции эмоционально-информационный компонент. Специфика предмета "Иностранный язык" заключается в том, что посредством чужого языкового кода учитель знакомит обучающихся с другой культурой, с мироощущением носителя языка другого лингвокультурного социума. При этом знания о культуре не сводятся к совокупности энциклопедических сведений, они включают также эмоциональное знание, обеспечивающее правильность и адекватность иноязычной речевой деятельности в тех или иных эмоциогенных ситуациях общения, с одной стороны, и толерантность и уважение к чужой культуре, с другой стороны. Будущий учитель должен свободно оперировать такими знаниями в процессе научающей деятельности. В организации такой деятельности на уроках иностранного языка, передаче эмоциональных знаний обучающимся, знаний о различиях в эмоциональном восприятии тех или иных фактов окружающей действительности в родном и иноязычном лингвокультурном пространствах, на наш взгляд, заключается выделяемая нами информационная составляющая эмоциональной функции учителя иностранного языка.

Возвращаясь к профессиограмме Ю.В. Еремина, отметим, что, если общепедагогическая функция реализуется в организационно-структурном и профессионально-коммуникативном аспектах профессиональной деятельности учителя иностранного языка, то организационно-структурная и профессионально-коммуникативная функции - в эмоциональном аспекте этой деятельности. По сути, получается, что эмоциональная функция пронизывает все уровни профессиограммы учителя иностранного языка. Мы выделяем ее отдельно лишь в исследовательских целях, ввиду необходимости рассмотреть детально отдельные аспекты ее реализации в профессиональной деятельности учителя. Полагаем, что структурно эмоциональная функция должна занять промежуточное положение между организационно-структурной и профессионально-коммуникативной функциями в модели педагогических функций упомянутого автора. Схематично трансформированная модель профессионально-педагогической деятельности учителя иностранных языков представлена нами на Рисунке 1.

Рис.1. Функциональная модель профессионально-педагогической деятельности учителя иностранных языков

Таким образом, эмоциональная функция, выделенная нами в профессиограмме учителя иностранного языка, заставляет по-новому взглянуть на содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Формированию и развитию эмотивной компетенции в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя иностранного языка должно быть уделено особое внимание в силу многофункциональности эмоций и их многоаспектного влияния на успешность реализации учителем иностранного языка возложенных на него педагогических функций.

эмоциональная функция учитель иностранный язык

Список литературы

Размещено на Allbest.ru

1. Еремин Е.Ф. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: дисс. … д. пед. н. СПб., 2001.319 с.

2. Каськова Н.Ф. Психологический анализ эмоционального компонента педагогической деятельности: дисс. … к. психол. н. Киев, 1989.164 с.

3. Крайнова Ю.Н. Саногенная рефлексия в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов: дисс. … к. психол. н. М., 2010.166 с.

4. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.114 с.

5. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: дисс. … к. пед. н. Волгоград, 1998.257 с.

6. Профессиограмма учителя иностранного языка / сост.: С.Ф. Шатилов, К.И. Саламатов, Е.С. Рабунский. Л.: Изд-во ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1985.93 с.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебник. М.: Академия, 2011.380 c.

8. Чернышов С.В. Механизмы иноязычной речевой деятельности и эмоции // Иностранные языки в школе. 2014. № 12.С. 19-22.

9. Чернышов С.В. Обучение эмоциональному речевому воздействию на иностранном языке // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 5 (35). Ч.1.С. 194-196.

10. Чернышов С.В. Эмоционально-концептный подход в обучении иностранным языкам (лингвопсихологические основы): монография.Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2014.334 с.

11. Щербаков А.И. О подготовке студентов - будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов // Психология труда и личности учителя / под ред. профессора А.И. Щербакова. Л., 1977. С.124-131.