The article considers the features of a linguistic social-cultural approach to studying a foreign language in a non-linguistic higher education establishment and the organization of learning activity basing on the use of different game situations that contribute to the creation of emotional background in the classes and the formation of stable interest to co-learning a language and a cultural component in the context of the dialogue of cultures.

Key words and phrases: linguistic social-cultural approach; game situation; artistic aspect; training aid; activity; incentive.

Современный развивающийся мир порождает единое информационное пространство, специфика которого заключается в том, что стираются границы для взаимодействия различных культур. Как следствие, порождается проблема необходимости компетентности не только лингвистической, но и культурной, которая поможет избежать барьеров в общении при наличии определенных знаний. Специалисты в области лингвистики придерживаются мнения о том, что изучение языка без должного знания социокультурного аспекта становится лишь зубрежкой чуждой грамматики, без осознания менталитета народа, а, следовательно, без должного понимания языка. Изучение иностранного языка по своей специфике ориентировано на понимание общих проблем мира, стремление к единению, взаимодействию и взаимопониманию. По словам В. В. Сафоновой, суть социокультурного подхода к обучению иностранным языкам заключается в том, что « обучение иностранному языку как средству международного общения тесно взаимосвязано с его активным использованием как инструмента познания мировой культуры, национальных культур и социокультур народов стран изучаемого языка» [7, с. 4].

Перед системой высшего профессионального образования вста?т задача подготовки студентов к культурному, профессиональному и личностному общению с представителями стран с иным общественным устройством, иными социальными традициями, языковой и общей культурой. Одной из основных задач лингвистического образования в неязыковом вузе является воспитание личности будущего специалиста, способного использовать иностранный язык как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира, а также как средство познания ценностей мировой культуры.

Любое обучение есть передача молодому поколению культуры в определенном объеме, и дисциплина « Иностранный язык» несет знания об иноязычной культуре. Задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь студентам понять истинно культурные ценности, например, американскую деловитость, немецкую аккуратность и эстетику домашнего быта, культуру обслуживания в цивилизованных странах, речевой этикет и др., показать общность ценностей разных культур, несмотря на естественные различия. Г. Н. Волков подч?ркивает, что обучение иноязычной культуре должно быть сопоставительным процессом, включающим ссылки на родную культуру, « диалогом между двумя образами жизни и мыслей» [2, с. 33], для которого характерно взаимоотношение культур как равноправных, равноценных и интересных, благодаря своей уникальности. По теории усвоения иноязычной культуры результатом этого процесса становится продуктивный, когнитивный, перцептивный и эмоциональный синтез; происходит воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается. По утверждению Е. И. Пассова, любое обучение рассматривается как передача культуры другому поколению; иностранный язык может нести эту культуру. Он считает, что не следует сужать понятие « культура» до масштабов только лишь « иноязычной культуры» [6, с. 30]. Представленный в процессе изучения иностранного языка культурный компонент, которым принято отражать национальную специфику в культуре страны изучаемого языка, Т. Н. Гнилова в своем исследовании предлагает трактовать через приобщение к культурным памятникам не национального, а глобального масштаба [3, с. 22-24].

Все вышеизложенное обуславливает направление современной методики обучения иностранному языку в сторону лингвосоциокультурного подхода, специфика которого заключается в обращении к социальному и культурному компоненту обучения иностранному языку, обеспечивающему не только развитие иноязычной речи, но и необходимые умения на родном языке, в частности, умение слушать и вести диалог, умение моделировать монологическое высказывание. Говоря о специфике лингвосоциокультурного подхода, нельзя не принимать во внимание позицию С. Г. Тер-Минасовой, которая утверждает, что необходимо пересматривать подход к обучению иностранному языку. Россия стала открытой для других государств, и теперь отношения с иностранцами вышли на бытовой уровень, что, естественно, предъявляет новые требования для обучения. Доминирование лингвосоциокультурного подхода в методике обучения английскому языку постепенно начинает приобретать аксиоматическое звучание [8, c. 34].

В основе развития лингвосоциокультурного подхода, несомненно, лежат наработки отечественной лингвокультурологии ? науки, занимающейся спецификой языковой картины мира и взаимосвязи языка и культуры. Согласно представлениям данной науки, каждый язык являет собой неповторимую картину мира, которая налагает свой отпечаток на цивилизации. Как следствие, можно знать язык, однако не представляется возможным приобщиться к нему, не зная ментальности народа. Помимо необходимости знакомства с ментальностью народа приходится признать, что постепенно происходят изменения и в отношении к национальным вариантам английского языка. В частности, если ранее изучался в школе, в вузе в основном британский вариант английского языка, то в настоящее время происходит смещение в пользу американского варианта английского языка, что являет собой дань американизации мира. При этом идет и смещение акцентов ? происходит не только знакомство с английским языком, но и знакомство с англо-американской культурой [9, c. 54].

Суть данного подхода заключается в практической направленности обучения, в работе с функционированием лексико-грамматических форм в определенной ситуации, когда студент получает представления о том, как в реальности задействуется та или иная словоформа или фраза. Изучение языка на основе лингвосоциокультурного подхода позволяет расширить студентам как пассивный, так и активный словарный запас. Происходит пополнение интернационализмами и неологизмами, становящимися основой для межкультурного взаимодействия.

Изучение иностранного языка в рамках лингвосоциокультурного подхода базируется на следующих принципах:

? принцип обучения иностранному языку в контексте диалога культур;

? принцип соизучения культур на контрастивно-сопоставительной междисциплинарной основе;

? принцип развития коммуникативно-речевой культуры в единстве с поликультурным развитием языковой личности обучающихся;

? принцип дидактико-психологической и учебно-коммуникативной интенсификации учебного общения; ? принцип соразвития коммуникативных и когнитивных умений обучающихся [4, c. 91].

Мотивация к изучению иностранного языка возросла, но не исчезли трудности при овладении им в неязыковом учебном заведении. Характерной особенностью преподавания в неязыковых учебных заведениях является различный стартовый уровень знаний студентов по иностранному языку, затрудняющий процесс обучения, ввиду снижения у них мотивации при выполнении разных по степени сложности заданий. Работая одновременно с целой группой, преподаватель вынужден рассчитывать на « среднего» студента, таким образом задерживая более сильных и создавая дополнительные трудности для более слабых студентов. На процесс обучения английскому языку оказывает влияние наполняемость студенческих групп (13-15 человек), которая влияет на возможности тренировки навыков чтения и говорения, так как увеличение числа обучаемых обратно пропорционально времени, в течение которого обучаемый будет иметь возможность говорить или читать на иностранном языке. Общественная практика стремится улучшить состояние дела, но почти все меры, предпринимаемые в этом плане, относятся к внешней стороне процесса обучения - методам, приемам и средствам преподнесения знаний, что немаловажно. Но в большинстве случаев дело не доходит до изменения внутренних (психологических) условий усвоения дисциплины, недостаточное внимание уделяется развитию интереса, эмоциональному напряжению и учету индивидуальных особенностей студентов.

Интерес считается важнейшим психологическим фактором в изучении языка. Чтобы научиться говорить на иностранном языке, нужны естественная разговорная среда и интересный для обучения материал. « Важность интереса при изучении любого предмета переоценить невозможно, ? пишет американский специалист П. Хэгболт. Интерес концентрирует внимание, заостряет впечатление, обеспечивает повторение и создает богатство ассоциаций. Интерес вызывает желание обладать изучаемым предметом» [10, с. 46-47].

Организация практической работы в виде игровой ситуации, состязательность, разнообразие приемов и отношений между преподавателем и студентами способствуют созданию эмоционального фона на занятиях и формируют интерес к изучению языка. Использование игровых ситуаций в учебном процессе предоставляет преподавателю широкие возможности. Игра выступает как специфический феномен развития юношеской культуры творчества, так и позволяет расширить и углубить процесс творческого самоопределения, самосовершенствования, самореализации, а, следовательно, и творческого саморазвития студентов. Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов, способности к осознанному освоению иностранного языка, содействуют развитию таких качеств как самостоятельность, инициативность, чувство коллективизма. Игра - это борьба за что-то или показ этого. Обе эти функции могут и объединиться, так что игра « показывает» борьбу за что-то или превращается в состязание. Игра всегда предполагает принятие решения о том, как выиграть. Желание решить этот вопрос обостряет мыслительную деятельность играющих. В игре все равны, более того, слабый по языковой подготовке студент может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание изученного материала. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности заданий дают возможность студентам преодолеть стеснительность, что благоприятно сказывается на результате: непринужденно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения: « оказывается, я могу говорить наравне со всеми». С нашей точки зрения, целесообразно применять игровые ситуации, поскольку игра требует тщательной подготовки и соответствующих условий, которые не всегда можно создать в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. В данном случае можно согласиться с утверждением В. И. Андреева о том, что иногда рационально использовать не игру, а элемент игры, создать розыгрыш, игровую ситуацию [1].

Ситуация игры ? ситуация реальной жизни. Реальность ее определяется основным условием игры ? соревнованием. Желание победить мобилизует мысль, энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности. Игра рассматривается как ситуативно-вариантное упражнение, где ожидается возможность многократного повторения речевых образцов в условиях, максимально приближенных к реальному общению, с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия. В игровых ситуациях присутствуют только положительные эмоции, позволяющие включить студента в занятие неформально, в полной мере проявить личностные качества. Предлагается несколько видов эмоционального стимулирования студентов при использовании игровых ситуаций на занятиях: игровая ситуация преподается как релаксация; игра преподносится спонтанной, незапланированной; игровое задание связано с конкретной ситуацией; словесное стимулирование преподавателя (подбадривание, благодарность, похвала). Традиционная монологическая форма обучения заменяется развивающей, построенной на ценностях спонтанности, активности, аутентичности, представляющей процесс интенсификации общения между преподавателем и студентами, и позволяет реализовать интерактивный и фасилитационный (способствующий созданию благоприятных условий) подходы, характерные для личностно-ориентированного образования (объемность, интеграция и скоординированность коммуникативно-познавательных, эмоциональных и действенно-практических аспектов обучения и потребностей обучения). Гуманизация процесса обучения иностранному языку посредством « расширения связей в парах субъект-субъект, субъект-среда и субъект-учитель» - необходимое требование, выдвинутое гуманистической философией, психологией и педагогикой; создание непринужденной обстановки, снимающей напряжение, а также способствующей раскрытию творческих способностей студента; устранение негативных эмоций, к примеру, волнения, боязни сделать ошибку, страха. Игры являются не только средством подготовки студентов к речевому общению, но и приемом, расширяющим возможности познавательной деятельности студентов, усвоения культурных ценностей различных народов. В игровой форме студенты знакомятся с персонажами литературных произведений, фактами биографии выдающихся деятелей науки, литературы, искусства, углубляя представление об отдельных периодах истории страны изучаемого языка, расширяя знания об окружающем мире, обращаясь к острым социально-политическим проблемам современности.

Обучение иностранному языку на основе лингвосоциокультурного подхода с помощью игровых ситуаций предполагает использование дополнительного культурного блока с гуманистической направленностью, содержащего материал о выдающихся ученых-гуманистах и мировых научно-технических достижениях, ISSN 1997-2911 Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 4 (46) 2015, часть 1 25 традициях и духовных культурных ценностях различных стран, а также музыкально-художественный компонент (притчи, рассказы-шутки, песни, стихи, лимериксы, рифмовки, цитаты известных людей, пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы), отражающий языковые особенности и базирующийся на общечеловеческих духовных ценностях.

Занятия с использованием игровых ситуаций ? это комбинированные инновационные формы в сочетании с традиционными элементами урока (игра-состязание, конкурс, викторина, спор-дискуссия с вопросами и сомнениями, озарениями и открытиями, с радостью от познания и с неудовлетворенностью от недостатка знаний). На занятии присутствует интрига, « изюминка». Такой интригой становятся следующие: командное и индивидуальное состязания (мозговой штурм, блиц-турнир, кроссворд); подвижная имитационная игра (« Find the rhyming partner», « Imitate the proverb»), ролевая ситуативная игра (« You`re the school principle having enough money to purchase either computers for students or books for the library»); лингвистические релаксационные игровые ситуации (« Hangman» (палач), « Crosses-nills» (крестики-нолики)); лингвистические познавательные игры, аналогичные телевизионным шоу (« Что, Где, Когда?», « Слабое звено», « Поле чудес», « Счастливый случай», « Угадай мелодию»); музыкальная гостиная, аукцион идей и знаний, творческая студия « Алло, мы ищем таланты», радио-интервью. Такой вид игровой деятельности как радиопередачи « Do you know?», « The day in the history» обращает внимание студентов на необходимость решения глобальных проблем, вызывает ощущение сопричастности к мировому сообществу, способствует расширению культурных знаний. Посредством данного вида игровой ситуации студенты пополняют словарный запас, узнают об этимологии слов и о сходстве русского и английского языков по множеству созвучий, например, « dream ? сон» происходит от слова « дремать», « witness ? свидетель» от « видеть» и т.д.

Не следует каждое занятие превращать в игру или конкурс. Важно, чтобы на нем присутствовали эмоциональный подъем, дух состязательности и элемент неожиданности, который будет способствовать активизации у студентов воображения во время выполнения необходимых, часто однообразных упражнений. Создание подобных условий становится возможным при интенсификации общения между преподавателем и студентами, направленной на расширение кругозора студентов, повышения их общей культуры и образования, а также культуры мышления и речи. Преподавателю необходимо создать в группе ситуацию, когда каждый ее член представлял бы ценность сам по себе, мог ощущать себя таким, какой он есть на самом деле; мог преодолеть психологический дискомфорт в незнакомой ситуации; достичь соответствия внешнего поведения своим внутренним переживаниям, проявить свою индивидуальность. Творческое решение проблемы наполняется личностным смыслом, становится мотивом речевого поведения, повышает самооценку студентов. Юмор, азарт и особое эмоциональное состояние чрезвычайно усиливают заинтересованность, а следовательно, активность и эффективность усвоения языкового материала, стимулируют процессы запоминания (в том числе и непроизвольного) социокультурной информации.

Результатом игрового взаимодействия на занятиях становятся не только эффективность усвоения иностранного языка культурных знаний, готовность обучающихся участвовать во всех формах реального общения, но и развитие способности к различным идентификациям и, как следствие, формирование мотивации на понимание другой культуры, на диалог, способствующий взаимообогащению культурными ценностями. У студентов формируется способность к партнерскому сотрудничеству и потребность в нем, стремление к наиболее продуктивным и эффективным взаимоотношениям. Тем самым, в значительной мере снижается уровень тревожности, замкнутости, то есть факторов, негативно влияющих на психическое здоровье как индивида, так и общества в целом [5, с. 61-62].

Таким образом, методика проведения игровых форм занятий (игр-конкурсов, игр-викторин по подобию телешоу), выполнения тематических творческих заданий и лексико-грамматических упражнений в стихах и песнях на основе игровых ситуаций могут использоваться на практических занятиях по иностранному языку в высших и средних учебных заведениях профессионального образования.

Список литературы

1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567 с.

2. Волков Г. Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. Чебоксары: Чувашское кн. изд-во, 1974. 376 с.

3. Гнилова Т. Н. Обучение иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на песенную методику:

4. дисс. … к. пед. н. М., 2001. 195 с.

5. Кавнатская Е. В., Сафонова В. В. К проблеме описания профессионально-ориентированной компетенции // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола, 1998. С. 91-101.

6. Карпенко Л. А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам // Активизация учебной деятельности: сб. статей / под ред. Г. А. Китайгородской. М.: МГУ, 1981. С. 61-69.

7. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

8. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам: автореф. дисс. … д. пед. н. М.: МГУ, 1993. 43 с.

9. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. 624 с. 9. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: дисс. ... д. пед. н. М., 1994. 544 с.

10. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания. М.: Учпедгиз, 1963. 156 с.

Размещено на Allbest.ru