Сопоставительно-типологический подход к изучению лексики русского языка в тюркоязычной аудитории

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.4

Педагогические науки

СОПОСТАВИТЕЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЛЕКСИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ТЮРКОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ©

Тиригулова Рашида Хафизовна, к. филол. н., доцент Закирова Оксана Вячеславовна, к. филол. н.

Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Елабуга rashidat@mail.ru; anacko-05@yandex.ru

В статье рассматриваются вопросы обучения эмоционально-оценочной лексике русского языка тюркоязычных студентов. В ней показывается важная роль сопоставительно-типологического подхода к изучению ими маркированной лексики. Предлагаемая технология позволяет сформировать их коммуникативную и культурологическую компетенции в учебном процессе.

Ключевые слова и фразы: сопоставительно-типологический подход; эмоционально-оценочная лексика; эмоционально окрашенная лексика; коннотативные значения; словообразовательная группа; методы обучения.

лексика русский тюркоязычный студент

COMPARATIVE AND TYPOLOGICAL APPROACH TO STUDYING THE VOCABULARY OF THE RUSSIAN LANGUAGE IN THE TURKIC AUDIENCE

Tirigulova Rashida Khafizovna, Ph. D. in Philology, Associate Professor

Zakirova Oksana Vyacheslavovna, Ph. D. in Philology

Elabuga Institute of the Kazan (Volga Region) Federal University rashidat@mail.ru; anacko-05@yandex.ru

The article examines the problems of teaching the emotive vocabulary of the Russian language to the Turkic students. The paper shows the importance of comparative and typological approach to their studying the marked vocabulary. The suggested technology allows forming their communicative and culturological competence during the educational process.

Key words and phrases: comparative and typological approach; emotive vocabulary; emotionally coloured vocabulary; connotative meanings; word-formative group; methods of teaching.

Процесс изучения русского языка как неродного достаточно часто сопряжен с трудностями усвоения учащимися отдельных разделов русского языка. Проблема, как известно, состоит в разноструктурности родного и изучаемого языков (татарский, как и другие тюркские языки, относится к агглютинативным языкам, а русский - флективный язык). Исследователи отмечают, что «принадлежность родного языка учащихся и русского языка к разным группам априори говорит о том, что одни явления русского языка будут восприниматься и усваиваться более или менее легко, а другие явления - с большими трудностями» [1, с. 22]. Момент непонимания, затруднения возникает и в связи с различием культур, стоящих за языками, поэтому вектор современной методики преподавания русского языка как неродного направлен на обучение русскому языку в режиме диалога языков как диалога культур и формирование лингвокультурологической компетенции учащихся. В современной лингводидактике активно применяется сопоставительно-типологический подход к изучению как языковых систем разноструктурных языков, так и культуры разных народов.

Цель нашего сообщения состоит в том, чтобы представить подобный подход при изучении одного из разделов курса «Современный русский язык» - «Лексика с точки зрения эмоционально-стилевой окраски» и показать технологию его преподавания в учебном процессе.

Усвоение материала данного раздела вызывает большие трудности у нерусских (татарских) студентов. Часто маркированная лексика русского языка не воспринимается студентами-татарами в части ее маркированности. Отсюда, с одной стороны, недопонимание при восприятии устной и письменной речи, определенной информации, касающейся отношения к описываемому, а, с другой стороны, различные стилистические ошибки при производстве собственной речи, «избегание» маркированных слов, например, имен с суффиксами субъективной оценки. Связано это с национально-культурной спецификой лексики русского и татарского языков, поскольку «национальная окраска коннотативной лексики проявляется не в предметно-логической части их семантического значения, а в добавочной, обычно эмоционально-экспрессивной информации…» [3, с. 84].

Невозможно добиться свободного владения русской речью и повысить культуру речи без знания многочисленного состава эмоционально окрашенной лексики, которая содержит в себе компонент субъективной оценочности.

Для совершенствования преподавания данной темы по сравнению с традиционным, типичным изложением материала, наблюдаемым в учебниках курса «Современный русский язык», в нерусской аудитории необходимы системное описание языковых единиц, учитывающее весь состав русских маркированных слов и отражающее национально-культурную специфику, в сопоставлении с особенностями родного языка, а также специальная практическая тренировка.

В освоении обозначенной темы тюркоязычными учащимися, на наш взгляд, можно выделить несколько этапов.

Первый этап представляет собой осмысление студентами категорий «оценка», «оценочность», «эмоциональность». Данные понятия, будучи отраженными в языке, напрямую связаны с культурными ценностями народа и могут быть различными у представителей разных культур. Поэтому при изучении теоретического материала целесообразно провести беседу с целью определения национально-культурных ориентиров учащихся и осмысления названных понятий в русском языке.

Следующим этапом является рассмотрение эмоционально-оценочной лексики в семантическом аспекте, выделение определенных семантических групп, показ ее семантико-стилистического разнообразия.

Такое описание призвано помочь студентам ориентироваться в огромном ее составе, осознать типовые различия этой массы слов и более планомерно и сознательно усваивать эти единицы по отдельности, запоминая и закрепляя их в сознании с помощью отнесения к тому или иному разряду или подразряду. Так, к примеру, в разряде слов с положительной коннотацией выделяется несколько подразрядов: 1) лексика с возвышенно-публицистической окраской (апофеоз, эпохальный, воодушевить и др.); 2) лексика с приподнято-разговорной окраской, которая, в свою очередь, делится на лексику: а) с оттенком восторженности (умище, большущий и др.); б) с оттенком почтительности (кормилец, изволить и др.); в) с оттенком экзальтации (святыня, всемогущий и др.); г) с оттенком торжественности (младенец, дитя и др.).

Для того чтобы классификация как можно больше способствовала развитию и обогащению русской речи студентов, обильное введение языковых единиц должно сопровождаться яркими речевыми образцами из художественной литературы, поэзии. Для закрепления темы студентам предлагается выполнить задания, например: а) обнаружить в предложенных текстах (вначале прибегая к помощи преподавателя, затем самостоятельно) эмоционально-оценочную лексику; б) составить предложения с использованием подобной лексики; в) сопоставить группы слов с коннотативными значениями русского языка с группами подобных слов в татарском языке, найти общие и различные черты.

На следующем этапе излагается материал об отношении маркированных слов к лексической системе русского языка в целом. Особое внимание обращается на то, как распределяется эмоционально и стилистически окрашенная лексика по различным тематическим группам, показывается каков ее удельный вес в различных тематических группах, какого типа окрашенная лексика входит в ту или иную тематическую группу. Например, в тематическую группу «термины родства» входит большое количество слов типа мамочка, папочка, дедушка, сынок, братик и т.д. и не входят пейоративные единицы.

Подобным же образом прослеживается наполнение окрашенными членами синонимических рядов и устанавливается, что в большинстве синонимических рядов имеется коннотационная противопоставленность членов (ср.: почивать - дрыхнуть, очи - зенки, мыслить - кумекать и т.п.).

Изложение этого материала дает возможность реализации проблемного обучения. Перед студентами можно ставить вопросы типа: «Почему среди единиц данной тематической группы наблюдаются / не наблюдаются маркированные слова того или иного типа?». При описании каждой тематической группы, синонимических рядов целесообразно поощрять студентов подбирать известные им слова, порождать высказывания на заданную тему с использованием эмоционально окрашенной лексики, приводить примеры их речевого употребления, аналоги перевода на родной язык и определения наличия коннотации в родном языке. Наряду с этим могут быть использованы презентации, на слайдах которых даны таблицы с особым расположением окрашенных слов различного типа (по тематическим группам), таблицы, иллюстрирующие коннотационную синонимию и антонимию.

Следующим этапом является изучение темы «Словообразовательные группы маркированных слов», в которой прослеживается, насколько регулярно и дифференцированно выражаются различные коннотативные оттенки слов.

Тюркоязычным (татарским) учащимся очень важно усвоить информацию о формальных показателях слов с эмоционально-стилевой окраской, поскольку татарский язык, в отличие от русского языка, не имеет таковых в большом количестве. Во-первых, в татарском языке (в силу его агглютинативного характера) отсутствуют префиксы, которые в русском языке могут служить для выражения коннотативных значений. Вовторых, татарский язык, в отличие от русского языка, не имеет в своем арсенале значительного числа суффиксов субъективной оценки. Как показывают исследования, в татарском языке «суффиксы, окрашенные ярко выраженной отрицательной эмотивностью, единичны (-ша), положительная окрашенность ряда суффиксов (-кай / -кэй, -чык / чек) довольно устойчива» [2, с. 176].

Предложенное описание необходимо для того, чтобы студенты ориентировались в коннотативных значениях слов, опираясь и на их внешнее, формальное выражение, и в то же время, учитывая соответствие определенного внешнего выражения определенному коннотативному значению, правильнее и продуктивнее употребляли эмоционально окрашенные слова в речи.

Отмечается, что наиболее типичным средством выражения коннотации в русском языке являются суффиксы субъективной оценки. Кратко излагается система этих суффиксов: перечисляются суффиксы, употребляющиеся для выражения положительных эмоций (-ок-, -ик-, -чик-, -оньк(а) / -еньк(а) и др.), суффиксы, употребляющиеся для выражения отрицательных эмоций (-щин(а) / -чин(а), -атин(а), -ан-, -ловк- и др.). Особо отмечаются случаи, когда один и тот же суффикс может быть то положительным, то отрицательным (например, -онк(а): ножонка, ручонка, мальчонка - ласк., книжонка, одежонка, бумажонка - унич.). Продуктивность суффиксов, образующих формы субъективной оценки, отличается не только у имен существительных, но и у имен прилагательных и наречий (-еньк(ий) / -оньк(ий), -ехонек- / -охонек-, -ешенек- / ошенек, -юсеньк(ий) и др.). Особое внимание уделяется разнообразным суффиксам существительных общего рода, несущим в большинстве случаев неодобрительную оценку (-ак- / -як-, -л-, -яг-, -уг- / -юг-, -ыг-, -ук- / -юк- и др.). Среди средств, служащих для выражения коннотаций, указываются префиксы и префиксоиды.

Выделяется довольно значительное количество сложных слов с коннотативной окраской, среди которых много старославянизмов (благовоспитанный, добропорядочный, корыстолюбие и др.).

Приводится лексика с коннотативной окраской без формальных показателей (очи, невежда, драндулет, изверг и др.).

Возможно широкое использование на занятиях слайдов с таблицами («Суффиксы отрицательной оценки», «Префиксы субъективной оценки» и др.). Предлагается в ходе занятия активизировать деятельность студентов следующими заданиями: а) найти в текстах и словарях окрашенные слова той или иной словообразовательной структуры и охарактеризовать их окраску; б) попросить образовать от основ слов (записанных на доске или обозначенных на слайде) с помощью предложенных суффиксов слова с ярко выраженной коннотацией. После завершения задания проводится беседа с целью выяснения того, с помощью каких аффиксов учащимся удалось образовать эмоционально-оценочные лексемы, а какие аффиксы не были использованы.

Важным для формирования коммуникативных умений и навыков в единстве с представлениями о социально-культурных стереотипах речевого поведения русского человека является этап, на котором изучается тема «Функционирование маркированной лексики русского языка».

Выявляются основные ситуации функционирования маркированных слов в речи применительно к русскому и татарскому языкам, к примеру: а) при обращении взрослого человека к ребенку и вообще при разговоре с ребенком, особенно младшего возраста; б) при беседе, в которой производится оценка отсутствующего человека (любого возраста), его действий, поступков.

В ходе занятий приводятся иллюстрации из художественной литературы, раскрываются конкретные особенности употребления окрашенных слов в той или иной речевой сфере с учётом социокультурного контекста. Важно дать понятие о том, что употребление окрашенного слова подчинено не только общему речевому замыслу выражения эмоционального отношения к чему-то, обычно к какому-то одушевленному субъекту, но и учитывает уместность / неуместность его использования в рамках определенной ситуации, отражающей стереотипы поведения, свойственные русскому народу.

Для проведения практических занятий предлагается система условно-речевых, речевых и ситуативных упражнений. В нее включены упражнения на определение коннотационных различий слов (бедняга и хапуга), на выделение из списка слов эмоционально окрашенных единиц и определение их окраски, на поиски окрашенных слов в художественных и публицистических текстах, на подбор коннотативных синонимов и антонимов, на анализ синонимических рядов, на деривацию, на определение ситуации разговора, в которой можно или нельзя употреблять заданные слова, на выбор из списка окрашенных слов нужного с точки зрения данной речевой ситуации, на составление диалога с заданными однородно окрашенными словами, на трансформацию высказываний с придачей им противоположной эмоционально-стилевой окраски и другие.

В методическом отношении в преподавании данного раздела в рамках основного курса в тюркоязычной аудитории основное место должны занимать интерактивные методы обучения, среди которых основными, на наш взгляд, являются ролевые игры, работа в малых группах и парах, работа с наглядными пособиями, дискуссии, создание проблемных ситуаций, творческие задания. Обозначенные методы стимулируют не только мыслительную, но и речевую активность учащихся.

Особое внимание необходимо уделить подбору учебных текстов, в качестве которых должны использоваться материалы по истории, культуре русского народа, образцы художественной литературы.

Таким образом, изучение эмоционально-оценочной лексики в сопоставительном аспекте позволяет выявить общее и специфическое в языковой картине мира носителей русского и тюркских языков, синхронно формировать языковую, коммуникативную и культурологическую компетенции студентов.

Список литературы

1. Бакеева Н. З. Структурно-типологическая характеристика языков в методическом освещении // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983. С. 19-28.

2. Гималетдинова Г. К. Экспрессивность именных суффиксальных дериватов в английском и татарском языках: дисс. ... к. филол. н. Казань, 2005. 216 с.

3. Фаттахова Н. Н., Юсупова З. Ф. К вопросу о сопоставительно-типологическом изучении русского и тюркского языков и культур // Филология и культура. Philology and Culture. 2012. № 3 (29). С. 82-86.

Размещено на Allbest.ru