Взаимодействие старшеклассников на уроках иностранного языка нетрадиционных форм, направленных на развитие иноязычной компетенции

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Оренбургский государственный университет

Взаимодействие старшеклассников на уроках иностранного языка нетрадиционных форм, направленных на развитие иноязычной компетенции

Томин Виталий Вячеславович, к. пед. н.

С недавних пор прослеживается тревожная тенденция уменьшения интереса школьников к занятиям по иностранному языку. Можно говорить о том, что произошло некоторое снижение их когнитивной деятельности. Парадигма традиционных форм обучения сталкивается со следующей проблемой: дети утрачивают интерес к обучению, им скучно, нет предпосылок к реализации и утверждению себя, к самопознанию. Урок предполагает в большинстве случаев принятие и усвоение того материала, который отбирается и предлагается педагогом, зазубривание правил, не принимая во внимание способностей, уровня развития, успеваемости, склонностей и интересов учащихся.

Развитие личности с активной позицией невозможно без когнитивной деятельности и взаимодействия на диалогическом уровне [13]. Большую роль, конечно, играет взаимодействие с учителем, его педагогическое мастерство, способность креативно мыслить и находиться в поиске инновационных форм и приемов реализации целей и задач обучения.

Творческость учителя, вне границ клише и шаблонов, способствует генерации нетрадиционных форм обучения, что в свою очередь «подпитывает» интерес к овладению иностранным языком. Необходимо понимать, что ни типовая рабочая программа, никакое учебно-методическое обеспечение не содержат готовой модели-схемы урока, и учителю предстоит в какой-то момент сознательно «нарушить» ход стандартного урока и, полагаясь на эффект неожиданности, привлечь внимание, активизировать мыслительную, речевую и поисковую деятельность школьников [12].

Нетрадиционные формы урока представляют собой процесс импровизации самого занятия, отличительной чертой которого является наличие нетрадиционной структуры и составляющих компонентов. Реализация такого урока опосредована системой взаимодействий: учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - класс, учитель - класс, ученик - группа одноклассников и т.д. Такое поле взаимодействий подразумевает совместный поиск и исследование, апробацию различных форм совместной работы, что, в конечном счете, значительно активизирует когнитивную деятельность и повышает дидактический эффект.

В настоящее время существует огромное количество нетрадиционных уроков: урок - деловая/ролевая игра, пресс-конференция, соревнование, КВН, праздник, исследование, презентация и т.п. Тот факт, что весь урок должен быть нетрадиционным, не является обязательным условием, поскольку можно использовать лишь некоторые отдельные элементы, целенаправленно воздействующие на определенные аспекты. Примером здесь могут служить применение информационных технологий, медиавзаимодействие, интернетдиалог, кейс-метод и прочее [15]. Целью таких уроков является применение нетрадиционных приемов, форм, средств, технологий и принципов обучения, что способствует реализации основного подхода лингводидактики - активности обучения, обучению общению непосредственно через общение.

Практический опыт учителей позволяет отметить, что взаимодействие старшеклассников на нетрадиционных уроках по иностранному языку предполагает:

применение разнообразных форм работы;

повышение интереса и мотивации к изучению предмета;

повышение самомотивированности деятельности в образовательном процессе;

активизацию самостоятельности учащихся;

активизацию самостоятельной поисково-исследовательской деятельности учащихся при подготовке к уроку;

формирование активной позиции учащихся, смещение отношений между учителем и учениками в сторону паритетного диалога.

Содержательные характеристики, организационная форма и практическое воплощение идеи урока иностранного языка детерминируют величину встречнонаправленного вектора воздействий на участников учебно-воспитательного процесса [11].

В образовательном пространстве развитие иноязычной компетенции происходит, прежде всего, на уроке. Сегодня урок иностранного языка в широком смысле представляет собой сложное синергетическое единство [1]. Процесс подготовки и само проведение такого урока требуют значительных затрат творческих сил учителя.

На уроке возникает необходимость решения учебных задач, характеризующихся многоплановостью. Каждый урок должен повышать уровень практического владения языком. Это может отразиться в улучшении восприятия аудирования с опорой на усвоение новой лексики, грамматической структуры [2]; в приобретении фоновых знаний страноведческого характера через литературу, художественное искусство, историю, когда ученики соприкасаются с национальной психологией, менталитетом и культурно-бытовыми особенностями страны изучаемого языка [3]. иноязычный нетрадиционный старшеклассник компетенция

Содержательная наполненность урока и способы его активного применения могут также способствовать решению воспитательных задач. Педагог при этом самостоятельно направляет вектор воздействия для достижения конкретной цели воспитания, для отбора приемов и методов, руководствуясь эффективностью эмоционального и интеллектуального развития школьников.

Во время урока учитель создает предпосылки для когнитивной деятельности, применяя разнообразные организационные формы взаимодействия: от индивидуального, персонифицированного до мультигруппового.

Фронтальная форма взаимодействия является «плодородной почвой» для налаживания более близких отношений участников образовательного процесса, совместной деятельности учеников на условиях паритетного равенства и дружеского подхода [6]. Такое взаимодействие способствует решению не только общеобразовательных задач, но и достижению конкретных воспитательных целей, созданию среды взаимопомощи, установлению стабильных исследовательских интересов и, в частности, развитию иноязычной компетенции.

Однако фронтальное взаимодействие по сути своей не может быть полностью самодостаточной формой, поскольку не принимаются во внимание личностно-персонифицированные критерии: уровень и степень развития учащихся, их когнитивный потенциал, интересы и пр. [9]. Соответственно, взаимодействие включает в себя индивидуальную форму.

Учитель регулирует общение посредством постановки различных вопросов, высказываний, комментариев, суждений и оценок, наводящих реплик, чтобы во взаимодействие были вовлечены отдельные школьники, с учетом их персонифицированных особенностей.

Фронтальное взаимодействие позволяет организовать работу таким образом, что задание может выполняться учеником самостоятельно в индивидуальном темпо-ритме, параллельно с другими учениками. Персональные задания, как правило, могут быть структурным элементом большого общего, по завершении выполнения которых происходит открытое обсуждение с участием всех взаимодействующих сторон.

Индивидуальная форма взаимодействия предполагает очень высокую степень самостоятельности решения поставленных задач. В таком формате организации учебной работы максимально учитываются уровень развития, потенциал и когнитивные возможности учащегося [14]. Преимущества данной формы значительно проявляются в программированном обучении, при освоении фономатериала в лингафонных кабинетах, для существенного обогащения знаниевой системы учащихся, устранения возникших пробелов.

Индивидуальная форма взаимодействия обладает «рычагами» регулирования темпо-ритма каждого ученика для освоения необходимого материала в соответствии с индивидуальными возможностями [8]. Немаловажную роль в достижении успеха здесь играют релевантность дифференцированных заданий и упражнений, системность в диагностике и контроле над ходом их выполнения, своевременность в поддержке и помощи со стороны учителя или, в случае допустимости, одноклассников.

Как показывает опыт, для учеников с замедленной успеваемостью необходимо ранжировать не столько трудность проблематики задания, сколько степень получаемой помощи в ее решении. В идеальном виде такая форма взаимодействия прокладывает кратчайшую траекторию для формирования мотивированного самообразования.

Индивидуальная форма взаимодействия имеет существенный недостаток, который заключается в том, что учащиеся осуществляют межличностную коммуникацию очень ограниченно, приобретаемые в ходе самостоятельной активности компетенции не переходят в разряд достояния всего коллектива, полученные результаты не подлежат обсуждению вместе с участниками образовательного пространства [4].

Мультигрупповая форма взаимодействия применяется для решения различных задач, как правило, не имеющих однозначного ответа, требующих большого количества мнений и поиска компромиссных выводов. При использовании такой формы класс должен быть разбит на несколько групп (кластеров), для каждой их которых имеется свое индивидуальное задание или одинаковое для всех.

Логично, что для достижения наилучшего результата группы должны быть сформированы с учетом одинаковой успеваемости и темпа работы. В группе должно быть от 5 до 7 человек, что, по различным исследованиям, признается оптимальным числом [10]. Состав группы не обязательно константный и может варьироваться в зависимости от предмета, определяется учащимися самостоятельно и может быть скорректирован педагогом.

Различные формы взаимодействий по-разному способствуют развитию иноязычной компетенции старшеклассников. Варьируя их использование на нетрадиционных уроках, необходимо принимать во внимание рациональность сочетаемости, обоснованность и продуманность выбора и реализации с учетом специфики изучаемой темы по иностранному языку, ее фактического содержания, методов обучения, личностных особенностей старшеклассников в целом и персонально каждого ученика [5].

Следовательно, чтобы каждый учащийся стал полноправным активным участником образовательного процесса, необходимо тщательно готовиться, развиваться и постоянно самосовершенствоваться в области организации урока, создавая нетрадиционные сценарии.

Каждый урок должен включать необходимые для решения поставленных задач средства обучения [7]. В данном случае имеются в виду все традиционные средства, а также применение последних разработок в области коммуникативно-информационных технологий.

Важным фактором развития иноязычной компетенции является мотивированность владения иностранным языком как положительный результат, что в свою очередь мотивирует деятельность познания и изучение иностранного языка. Психологически это успешно при условии, что педагог достаточно хорошо знает личность каждого ученика, его сильные и слабые стороны, дидактически - когда он применяет приемы, вызывающие личностную заинтересованность школьников.

Итак, иностранный язык является объектом изучения и средством обучения, которое происходит непосредственно через общение, во взаимодействии всех участников образовательного процесса, целью которого является, в том числе, и развитие иноязычной компетенции. Иностранный язык - деятельностный учебный предмет, предполагающий хорошо сформированный набор навыков и умений, поэтому особое внимание следует уделять активизации речевой деятельности, непосредственного вербального общения.

Список литературы

Антонова А. В. Средства выражения промиссивной интенции в английском языке: монография. Оренбург: ИПК ОГУ, 2007. 117 с.

Еремина Н. В., Томин В. В. Самостоятельная работа студентов с фономатериалом в условиях неязыкового бакалавриата [Электронный ресурс] // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: мат-лы Всерос. науч.-метод. конф. (с междунар. участием). Оренбург: Университет, 2014. URL: http://conference. osu.ru/assets/files/conf_reports/conf10/288.doc (дата обращения: 01.03.2014).

Кабанова О. В., Терехова Г. В. Из практики организации самостоятельной работы студентов на занятиях по иностранному языку // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2013. № 4. С. 85-89.

Ксенофонтова А. Н., Еремина Н. В., Томин В. В. Теоретические и прикладные аспекты развития речевой деятельности: монография. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2006. 263 с.

Осиянова О. М. Дидактические проблемы обучения культуре речевого общения в высшей школе // Научные исследования в образовании. 2007. № 2. С. 147-155.

Осиянова О. М. Культура речевого общения в аспекте лингвистических исследований // Вестник Оренбургского государственного университета. 2009. № 11 (105). С. 159-165.

Осиянова О. М. Модель «рефлексивного управления» системой обучения культуре речевого общения студентов // Европейский журнал социальных наук. 2013. № 5 (33). С. 91-99.

Осиянова О. М., Темкина В. Л. Технологические основы проектирования модульных компетентностноориентированных программ подготовки филологов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2012. № 11 (147). С. 167-172.

Сахарова Н. С. Иноязычная компетенция студентов университета: теория и диагностика: монография. Челябинск, 2002. 189 с.

Сахарова Н. С., Томин В. В. Развитие академической мобильности студентов университета в современном пространстве-времени высшего профессионального образования // Вестник Оренбургского государственного университета. 2013. № 2 (151). С. 221-225.

Томин В. В. Вектор диалоговых отношений в системе педагогических взаимодействий // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2013. № 4 (71). С. 189-191.

Томин В. В. Технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов: дисс. … к. пед. н. Оренбург, 2006. 203 с.

Томин В. В., Еремина Н. В. Система педагогических взаимодействий: теоретические вопросы: монография. Уфа: РИЦ БашГУ, 2012. 132 с.

Томин В. В., Еремина Н. В., Богомолова А. Ю. О лингвистических особенностях электронного перевода научнотехнических текстов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2013. № 11 (160). С. 198-204.

Томин В. В., Ксенофонтова А. Н. Интернет-диалог и медиавзаимодействие в развитии речевой деятельности студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. Приложение. 2005. № 12. С. 54-59.

Размещено на Allbest.ru