Размещено на http://www.allbest.ru/

Философский анализ образовательной парадигмы

Образовательная парадигма - это содержательно и формально интегрированная совокупность наиболее общих системообразующих идей и принципов, которые определяют теоретико-методологические и мировоззренческие основания образовательной теории и практики. Она носит философский характер, поскольку является квинтэссенцией философско-образовательного знания, именно на этом уровне достигается его целостность и взаимообусловленность отдельных направлений и структурных компонентов, а также кристаллизуется социокультурная функциональность данной сферы знаний [6, с. 6-7].

Формирование философского понимания парадигмальных оснований развития образования осуществляется в пределах современной постмодернистской философией. Методологической основой нового подхода является социокультурная заангажированность человека и реализация принципа деконструктивизма, введенного Ж. Дерридой. Он показал, что предмет реконструкции - не только конкретный литературный или философский текст, но вся западная концепция рациональности и представления о науке, языке и здравом смысле, которые лежат в ее основе. Главной мишенью реконструкции являются дистинкции между истиной и выдумкой, действительностью и видимостью, и целью является демонстрация условного характера этой дистинкции [3]. Для проблематики постмодерного образовательного пространства самым важным является понимание реальности как чегото более сложного, чем человек может себе представить. Она оказывается не чем-то неизменным, зеркально отображаемым человеческим сознанием, но скорее потоком переживаний и результатом личного творчества. Задачей образования становится формирование навыков ориентирования в многообразии реальностей.

Основоположником парадигмального подхода, который сформировался на постмодернистских началах, является Т. Кун. Он следующим образом определяет парадигму: «…признанные всеми научные достижения, которые на протяжении определенного времени дают модель постановки проблем и их решение научному сообществу» [4, c. 11].

В отечественной философии образования понятие парадигмы используется достаточно широко, хотя и не всегда в строго научном смысле. Оно, хотя и употребляется в контексте постмодернистской методологии исследования науки, преимущественно используется как синоним понятий «идея» или «концепция». Наиболее распространенным подходом к анализу образовательной парадигмы является концептуальный, когда она определяется на основании доминирующей идеи или совокупности взаимосвязанных идей. При этом объединяются монопарадигмальная и полипарадигмальная методологии, поскольку при убежденности большинства исследователей в наличии одновременно большого многообразия образовательных парадигм существует и обоснование наличия определенной единой общей постклассической (или постнеклассической) парадигмы образования, которая формируется на основе метапарадигмального синтеза.

На наш взгляд, с методологической точки зрения интересным является второй подход, поскольку именно в его границах происходят попытки анализа специфики постсовременного образования. Однако в целом трактовка проблемы образовательной парадигмы в отечественной философии образования носит упрощенный характер. За основу берется так называемая классическая образовательная парадигма, которая, как полагают, ведет свое начало со времен Просвещения. Ее ставят в связь с современными образовательными новациями, в первую очередь связанными с гуманистической переориентацией общества и развитием информационных технологий. И уже на основании этого сравнения делают вывод о неадекватности традиционного образования нуждам современного общества и необходимости перехода к новой образовательной парадигме. Это порождает в образовательной среде определенный нигилизм.

Однако есть и более обоснованные подходы, которые связывают изменения образовательных парадигм с переломными моментами развития цивилизации. Так, известный философ П. Г. Щедровицкий определяет современную ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и начало новой педагогической формации, которая будет четвертой за последние две тысячи лет (первая - катехизисная (наставническая), вторая - эпистемологическая (знаниевая), третья, ныне действующая - инструментально-технологическая). Он пишет: «Человечество находится на этапе построения какой-то новой, четвертой формации, которая могла бы конструктивно объединять нормы, знание и средства, то есть выступала бы в синтетической функции по отношению к педагогикам, которые уже есть» [8, c. 50].

Наличие в современном обществе и образовательной системе качественно новых проблем, которые не могут быть решены на основе существующих традиционных подходов и методов, на сегодня не подлежит сомнению. Причем несоответствие принципов функционирования образовательной системы общесоциальным нуждам приобрело кумулятивный характер, который констатируется в признании общего кризиса образования. Последний означает, что отдельными изменениями решить эту проблему несоответствия невозможно, нужна такая совокупность изменений, которая качественно меняет саму образовательную систему. А отсюда вытекает и необходимость обоснования процесса изменений, которые приведут к системной трансформации образовательной сферы.

Подытоживая эту ситуацию, исследователь Х. Г. Тхагапсоев говорит о «парадигмально-кризисном характере ситуации в образовании» [7, c. 103]. Предыдущая парадигма исчерпала свой потенциал и должно быть осуществлено радикальное переосмысление образовательной теории и практики на базе новых теоретико-методологических и мировоззренческих подходов с целью восстановления функциональности образовательной системы в условиях возникновения новых социальных нужд. Информационное общество впервые продуцирует такие черты общественного бытия, которые требуют новых подходов к формированию структурно-функциональных и ценностных компонентов общественного организма. Принципы, которые полностью реализуются в социальной системе в будущем, должны быть заложены в образовательной системе уже сейчас. Отсюда вытекает одна из самых важных составляющих новой парадигмы образования - опережающая функция. Выход за границы «реального» в рамках философско-образовательных исследований и позволяет смоделировать необходимое для информационного общества образование и даже более того - и основы этого общества. Приземленный практицизм в ориентации на сегодняшние проблемы на самом деле не имеет практической ценности в условиях постоянных и тотальных социальных изменений, поскольку ориентирован на консервацию прошлого.

В зависимости от методологических позиций разные авторы по-разному характеризуют новую парадигму образования. Приверженцы рационально-либеральных идей говорят о ее методологическом, «мыследеятельностном» характере, сторонники глобально-исторических идей видят в ней становления общепланетарного мышления, последователи культурологических идей говорят о ее культуротворческом характере. Фактически едва ли не единственной объединяющей методологической установкой исследователей остается понимание новой парадигмы образования как проективной по своей сути, все другие ее черты являются предметом дискуссионным. Все же на сегодняшний день можно выделить несколько системообразующих для новой образовательной парадигмы проблем, вокруг которых концентрируются как научные исследования, так и дискуссии.

Идея культурологической переориентации образования как фокус ее современной парадигмы является очень распространенной в философии образования [9]. Наибольшим достоинством подхода является то, что формирование новой парадигмы образования определяется как один из компонентов единого поступательного культурного развития цивилизации в условиях, когда духовная культура приобретает решающее значение для ее выживания. Поэтому в рамках культурологической методологии есть возможность комплексного изучения современной модели образования в единстве с процессами духовной переориентации общества и формирования социально-экономической структуры информационного общества.

Идея гуманистического образования, нацеленного на саморазвитие личности, позволяет уточнить понимание личностно ориентированного образования и соотношение современной образовательной парадигмы с социальной детерминацией образовательных изменений. При этом гуманистичность в образовании сегодня понимается широко - как развитие всего потенциала человека. В. М. Розин указывает: «Действительно, человек знающий, другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть. Есть и другие Їчасти? - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д. Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, ? и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем» [5, c. 17].

Важным аспектом современной образовательной парадигмы является обоснование изменения социальной роли и статуса образовательной деятельности. Образование рассматривается как постоянный элемент жизнедеятельности человека и общества, который охватывает все социальные сферы. Так же существенно расширяется возможность использования синергетической методологии в определении характеристик современной образовательной парадигмы. Влияние синергетики на формирование современной образовательной парадигмы осуществляется преимущественно через определение нового качества социальных процессов, личностных характеристик, интегральных социальных структур и т.п. [1].

Еще один аспект современной образовательной парадигмы связан с изменением предмета учебновоспитательного процесса. Традиционное образование было направлено вовне, имело целью овладения знаниями об окружающем мире, то есть имело инструментальный характер. В нынешних условиях главная цель образовательного процесса - саморазвитие человека, поэтому основным предметом образования должны стать не столько знания об окружающем мире, сколько знания о самом человеке, его потенциале, возможности его использования. Образование должно, прежде всего, научить человека способности самостоятельно использовать все свои возможности как для творческой самореализации, так и для выполнения необходимых в обществе функций. Все это выдвигает на передний план гуманитарное образование, и особенно его связь с духовностью.

Одной из самых важных составляющих новой образовательной парадигмы является обращенность к процессам информатизации. Как элемент парадигмы образования информатизация может рассматриваться в нескольких аспектах. Наиболее общий связан с определением природы новой парадигмы через социальную сущность информационной революции. Еще один аспект касается формирования новой системы социальной коммуникации и превращения образования в интегральную форму жизнедеятельности общества. Что касается самого содержания новой парадигмы, то речь идет о формировании принципиально новой системы образования, где новые средства (информационная техника) меняют не только инструментарий образовательной деятельности, но и ее суть.

В этом контексте интересны мысли известного датского медиа-философа М. Сенбота относительно перехода к новой образовательной культуре, которая основывается на использовании Интернета. Он выделяет четыре основных отличия новой парадигмы образования как образования, локализованного в электронновиртуальном пространстве.

1. В традиционной системе образования знания локализуется, отделено от контекста его использования и перенесено в специальное академическое пространство. В новой системе образования властвует открытый семиотический мир Интернета. Это расширяет виртуальное пространство процесса образования и показывает комплексный характер и переплетения разных областей знания, а также их тесную связь с контекстом использования.

2. Традиционная система образования - это общения в процессе взаимодействия лицом к лицу при участии живого голоса. Интернет внедряет новые синхронические и асинхронические формы коммуникации - мейлинг-письма, доски объявлений, IRC, MUD, MOO и прочие.

3. Центральное место в традиционном образовательном процессе занимает учитель как всезнающий администратор знания. Эта его роль отмирает благодаря огромным возможностям коллективного знания Интернета. Главной функцией учителя становится не распоряжение знаниями, а оценка информации в Интернете, а также навигационная функция.

4. Традиционное образование ориентируется на передачу систематизированной суммы знаний (фактов). Благодаря Интернету появляется гипертекстуальный, интерактивно эволюционирующий и потенциально бесконечный контекст графических, рисованных и акустических знаков. Знание меняется, превращаясь с объективированного набора упорядоченных фактов в постоянно меняющийся артефакт интерсубъективного опосредованного суждения. Оно становится процессом, который открыт постоянному пересмотру. Главным в образовании становится способность ассоциативного связывания, независимой оценки и прагматического выбора в зависимости от индивидуальных и коллективных интересов [10].

Как видим, информатизация образования в целом содействует формированию плюралистического, неформализованного и гибкого индивидуального образования с огромным выбором возможных траекторий обучения, то есть стимулирует процесс гуманоцентрической переориентации образовательной деятельности. Информационные технологии не только задают социальную потребность в самоактуализации личности, но и создают для этого необходимые ресурсы, в частности, и в сфере образования. Конечно, при этом возникают и определенные проблемы. Основная - это проблема деперсонализации, особенно в коммуникативном процессе, поэтому информатизация, по сути, ставит проблему адекватности социализации индивида. Информационное общество, в отличие от всех предыдущих, качественно меняет условия бытия человека, а потому и все его экзистенциальные проблемы должны быть решены на новом уровне. И главное отличие здесь - в сознательной организации социальной жизни субъектами, следствием деятельности которых является общепланетарное измерение вследствие формирования единой информационной сети и информационной экономики.

Проективность образования выступает главной специализирующей чертой современной образовательной парадигмы. Проективность понимается, прежде всего, как онтологическое качество культуры, которая актуализируется современной, чрезвычайно динамической фазой цивилизационного развития. Речь идет, прежде всего, об осознании довольно широкой незапрограммированности культурно-исторического процесса и вероятностного характера социальных перспектив, что превращает человека, его интеллектуальный и моральный потенциал в основной фактор саморазвития общества.

Как парадигмальный аспект образования проективность означает: учет переходного характера и высокой динамичности фазы культурно-цивилизационного развития, которая переживается; вариативность образования (по целям и содержанию, структуре и формам организации, в целом по способности обеспечить разнообразие траекторий развития индивида); принципиальную конструируемость образования, его целей и содержания, условий реализации и принципов управления с целью обеспечения его соответствия нуждам и перспективам культурно-цивилизационного развития [2, с. 40].

Подытоживая обобщающий анализ современной образовательной парадигмы, можно сделать следующие выводы относительно ее природы и содержания. Ключевое значение в этом отношении имеют такие черты образовательной парадигмы как гуманоцентрическая ориентация образовательной деятельности на уровне массового образования; фокусирование в центре образовательного процесса не знаний, а способности человека к самостоятельному овладению ими; полиархическая система коммуникации в сфере образовательной деятельности; культуротворческий характер образования; опосредствование коммуникации в образовательной деятельности компьютерными средствами и сетями; акцентирование проективной составляющей образования, через которую более всего проявляется оптимальность применения в образовательной деятельности синергетической методологии. Этот перечень составляет теоретико-методологический базис для формирования мировоззренчески взвешенных концепций развития образования.

Список литературы

образование парадигма философия

1. Белобородова Н. С. Синергетический подход к проектированию культуросообразного образовательного пространства // Аналитика культурологии. 2013. № 27. С. 95-101.

2. Беляева Л. А., Сигнаевская О. Р. Философия образования в поисках новой парадигмы // Вестник Челябинского государственного университета. 2010. № 20. С. 38-42.

3. Деррида Ж. Письмо и различие / пер. с фр.; под ред. В. Лапицкого. СПб.: Академический проект, 2000. 430 с.

4. Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. 300 с.

5. Образование в конце ХХ века: материалы круглого стола // Вопросы философии. № 9. 1992. С. 3-32.

6. Останина О. А. Философия современного образования ? смена парадигмы? // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2011. № 1-4. С. 6-14.

7. Тхагапсоев Х. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1. С. 103-110.

8. Щедровицкий П. Г. Пространство свободы // Народное образование. 1997. № 1. С. 46-51.

9. Эмих Н. А. Культурная парадигма современного образования: монография. М.: Логос, 2012. 183 с.

10. Sanbothe M. Media Philosophy and Media Education in the Age of the Internet // Journal of Philosophy of Education. Oxford, 2000. Vol. 34. № 1. Р. 53-69.

Размещено на Allbest.ru