О двух типах мышления в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

О двух типах мышления в образовательном процессе

В качестве отправного суждения о явлении «мышление» возьмем следующее: «Мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, социально обусловленный психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, процесс поисков и открытия существенно нового» [12]. «Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека» [5]. Выберем для дальнейшего анализа родовой признак определяемого понятия - «психический процесс отражения действительности». Этот выбор даёт основание для актуализации мышления в статусе основного и определяющего фактора в образовательном процессе, а практика образования породила некую классификацию мышления с обозначением якобы обособленных типов мышления, так называемых гуманитарного и естественнонаучного. Классификация типов мышления от психологии не предлагает такого разделения. Психологическая классификация лишь предоставляет некие, возможно, базовые признаки, которые в разной степени характерны для гуманитарного и естественнонаучного мышлений. Нас же интересует взаимодействие, взаимовлияние и сопряжение гуманитарного и естественнонаучного мышлений в образовательном процессе. Мы в своём исследовании не станем ограничиваться обозначением большей или меньшей принадлежности каких-либо психологических характеристик к естественнонаучному или гуманитарному мышлению, а направим усилия на выявление соотнесённости двух типов мышления.

Соотнесённость противоположностей - основа развития. Идея поиска гармоничного сопряжения гуманитарного и естественнонаучного типов мышления в образовательном процессе происходит от приятия всепроникающего принципа полярности, согласно которому: «Для гармонии существования необходимо проявление двух противоположностей» [13], и закона дуальности в форме: «Вселенная двойственна. Всякая вещь имеет свою противоположность, без которой не может существовать отдельно» [3].

Какие противоположности мы видим, исследуя познавательный процесс в образовании в аспекте гуманитарного и естественнонаучного типов мышления? Сами эти типы мышления предстают как противоположности. В чем выражается их противоположность? Она будет выявлена при описании примеров из образовательной практики, акцентирующем особенности этих типов мышления. Обратимся к некоторым суждениям о том, что есть гуманитарное мышление, почерпнутым из современных исследований. «Возникновение на определенном историческом этапе развития человечества феномена гуманитарного мышления связано с тем, что В.С. Библер называл «научно-теоретическими потрясениями ХХ века», когда гносеологически ориентированное мышление «трансдуцирует» в мышление диалогическое, понимающее» [7, с. 89]. Далее цитирующие Библера авторы развивают мысль о роли гуманитарного мышления в образовании: «Сущностная характеристика гуманитарного мышления заключается в идее диалога, с установкой не на познание «объекта», вещи, но на общение, взаимопонимание. Понимание (взаимопонимание) - это осознанный способ познания, осуществляемый через текст. При объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта… Понимание всегда диалогично» [Там же, с. 90].

Отметим два существенных признака гуманитарного мышления, присутствующих в приведённых цитатах, эти признаки суть «диалогичность» и «понимание». Как связаны концепты в паре «диалогичность и понимание»? Эта пара сопоставима с парами «форма и результат», «процесс и результат», «взаимодействие и результат». В самом деле, первые компоненты в приведённых парах - признаки явления «образование», они лишь обозначают то, что видно снаружи: как идет процесс, в какой форме, как осуществляется взаимодействие в учебном процессе. Вторая же компонента фиксирует конечное состояние учебного процесса, его характеристику в форме «результат», наблюдение которого возможно лишь опосредованно, путём выполнения специальных процедур. В общем, такая трактовка учебного взаимодействия отражает две стороны образовательного процесса: связь взаимодействующих субъектов по схеме чередования прямой и обратной связей и их конечное состояние, характеризуемое как «понимание».

Явленные стороны учебного взаимодействия лишь обозначены, названы определенными именамитерминами. Что они представляют концептуально, каковы их внутренние, природные качества, предстоит выяснять. Например, что передают друг другу в диалоге взаимодействующие субъекты - знания, информацию или нечто иное? Или: что означает «понимание»?

Начнём исследование с «передачи знания». Чтобы принять гипотезу передачи знания от одного субъекта другому или опровергнуть её, необходимо прежде осознать, что есть знание. Прибегнем к цитированию энциклопедий. «Знание - результат процесса познавательной деятельности» [11]. «Знание - результат процесса познания действительности, получивший подтверждение в практике» [2]. Оба приведенные источника, как и многие другие, акцентируют лишь причину возникновения знания, называют то, что порождает знание - процесс познания. Если мы будем опираться на такое толкование концепта «знание», то в нашем вопросе о передаче знания в обучении мы ничего не достигнем. Обратимся к более «старшему» источнику: «Знание - целостная и систематизированная совокупность научных понятий о закономерностях природы, общества и мышления…» [6, с. 185]. Совокупность понятий - это уже нечто, допускающее возможность «передачи», надо лишь понять, что есть «понятие». «Понятие - целостная совокупность суждений, т.е. мыслей, в которых что-либо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которой являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта» [Там же, с. 456]. «Совокупность в совокупности» на первый взгляд может отвратить от дальнейшей детализации «процесса передачи знаний», однако возможно, что сложное окажется простым при дальнейшем исследовании. Практика логических построений нашла приём перехода от «совокупности суждений», которая есть множество, к понятию как единичному объекту посредством логической операции «определение понятия» [Там же]. Таким образом, если речь идет о передаче знания как совокупности понятий, определяемых посредством дефиниции, то механизм такой передачи, кажется, можно представить.

Для проверки гипотезы о возможности передачи понятия от одного субъекта другому необходимо вернуться к толкованию концепта «понятие» как совокупности суждений об отличительных признаках исследуемого объекта. Благодаря логической операции «дефиниция» мы умеем подменять эту совокупность единичным объектом, который представляется знаком, именем понятия. Таким образом, мы получаем возможность в условиях коммуникации сообщать партнёру имя понятия. Например, если мы говорим «дай мне воды», то у обыкновенного индивида, как партнёра общения, не возникает сомнения, что мы просим. А если сказать «дай мне чтонибудь»? В этом случае партнёр должен будет сообразить, для чего мне нужно что-нибудь, то есть нечто, все равно что, лишь бы… далее нужна дополнительная информация. В чем разница? В первом случае речь об известном объекте - воде. Соответствующее объекту «вода» понятие «вода» известно каждому из опыта. Объект «что-нибудь» не обозначен, соответствующего понятия не существует, понимание невозможно. Какой вывод? Вывод таков: понятия не транслируются! В межперсональном общении мы можем лишь передать информацию, назначение которой - актуализировать в сознании партнёра понятие, которое сформировано в предшествующем опыте познания. Если понятие передать в общении невозможно, то и знание, представленное как целостная и систематизированная совокупность научных понятий, тем более не подлежит передаче в общении!

Вернёмся к вопросу: что означает «понимание»? Концептом «понимание» удобно обозначать особое состояние контактирующих персон, характеризующее нечто, которое являет схожесть обеих сторон в какомлибо актуализированном аспекте. Что это за «нечто»? Обратимся к словарям: «Понимание - универсальная операция мышления, связанная с усвоением нового содержания, включением его в систему устоявшихся идей и представлений» [10]. «Понимание - особая операция мышления, благодаря которой происходит усвоение нового материала и включение его в собственную систему представлений и ценностей» [1]. Совокупно оба источника выделяют в качестве субстанциального основания понимания три концепта: идеи, представления и ценности. Как и многие другие сетевые источники, эти два предлагают типично гуманитарный способ определения понятия. Особенность такого определения заключается в назывании различных признаков определяемого. Эти называемые признаки различны и по субстанциональному наполнению (новый материал, новое содержание) того, на чём основывается предполагаемая схожесть, и по типам конструктивной представленности сопоставляемых сред (идеи, представлении, ценности). В общем, такой тип построения дефиниций происходит в процессе внешнего наблюдения того объекта, от которого происходит понятие. Это действительно гуманитарный, материнский, иньский способ описания опыта в материальном мире.

Иной способ, относящийся к мужскому, янскому, естественнонаучному стилю, ориентирован на то, чтобы в операции определения понятия проникнуть внутрь определяемого, выявить его происхождение, родство с другими понятиями, внутреннее устройство. Следует заметить, что в сложившейся традиции формулирования словарных и, зачастую, энциклопедических определений понятия преобладает гуманитарный стиль, даже если автором определения является представитель естественнонаучного или технического направления. Например: «Пространство - понятие, используемое (непосредственно или в словосочетаниях) в различных разделах знаний. Математика. n-мерные пространства: Двумерное пространство. Трехмерное пространство. Четырехмерное пространство» [8]. Или: «Пространство - фундаментальное (наряду со временем) понятие человеческого мышления, отображающее множественный характер существования мира, его неоднородность» [9]. Оба цитируемых источника, как и неупомянутые, не удовлетворяют в полной мере требованиям к дефиниции, предъявляемым выше. Требование локализации определяемого понятия в целостной картине мира, как и требование раскрытия внутреннего устройства определяемого понятия, выполняются в рамках онтогенетического типа мышления [4, с. 67, 223-231]. Онтогенетическое определение: «Пространство - это форма восприятияотображения материального мира, построенная на понятиях мерность и метрика». Онтогенетическое мышление порождено развитием системного мышления. Системное мышление ориентировано на описание и анализ чувственного опыта и удовлетворяется построением моделей, отражающих этот опыт. Теоретическое мышление, заключающееся в порождении знаний от понятий и творении идеальных миров, при сопряжении в своих крайних пунктах с системным мышлением образует полный элементарный цикл как элемент онтогенетического мышления. Собственно онтогенетическое мышление может быть представлено как психический процесс восприятия-отражения объектов и явлений материального мира по схеме сопряжённых полуцикловых фаз: фазы эмпирического познания и фазы творческой теоретической деятельности.

О соотнесённости естественнонаучного и гуманитарного типов мышления в образовательном процессе вуза. Упоминание о принадлежности естественнонаучного типа мышления к янскому, а гуманитарного - к иньскому располагает видеть их соотнесённость как взаимодействующих противоположностей. Для утверждения в таком намерении полезно выявить и назвать тот аспект их связи, в котором искомая противоположность обнаружится. Без погружения во множество различных допустимых связей сразу можно обнаружить связь, выражаемую парами «верх - низ», «внешнее - внутреннее», «поверхностное - глубинное». Принятие этой схемы соотнесённости поможет выявить такие параметры взаимодействия как ритм и синхронность импульсов взаимодействия.

О ритме. В культуре постановки образовательных процессов в вузе установилась определённая структура циклов учебных взаимодействий в системе «студент - преподаватель». Она включает некий ряд циклов, располагаемых в порядке возрастания длительности от самого малого, скажем, беседа или индивидуальная консультация, до самого большого, предположим, изучение учебного курса. Такой ряд циклов можно считать ритмикой учебного процесса. Если рассматривать отдельно один из членов этого ряда, то в его внутренней структуре можно видеть условно прямые связи в форме направленности информационного потока от преподавателя к студенту и соответствующие обратные связи. Такая схема отображения реального учебного взаимодействия индифферентна к понятиям гуманитарного и естественнонаучного способа контактирования, следовательно, внутри одного цикла учебного взаимодействия возможны произвольные долевые сочетания того и другого способов.

Если обратиться к практике, то можно провести грубую классификацию способов взаимодействия в терминах гуманитарного и естественнонаучного способов с отнесением таковых к соответствующим научным дисциплинам. Однако при более детальном рассмотрении можно видеть, что на практике не встречаются чисто гуманитарные описания изучаемых объектов, так же как и естественнонаучные. В преподавании физики не обходятся без применения внешнего, поверхностно-признакового описания физических явлений, в преподавании истории встречается введение в дискурс понятий, представленных в каких-либо формах. В чём же различие двух способов? Различаются они по признаку «стержневой», или «превалирующий способ». В преподавании гуманитарных наук стержневым является гуманитарный способ, в преподавании естественных и технических наук - естественнонаучный.

Сформулируем, наконец, онтогенетическое определение понятий «гуманитарное мышление» и «естественнонаучное мышление», взяв за отправное определение мышления в редакции: «Мышление - психический процесс отражения действительности» [5].

Гуманитарное мышление - психический процесс отражения опыта контактов с объектами материального мира, оперирующий результатами восприятия сигналов, возникающих при актуализации внешних признаков объекта.

Естественнонаучное мышление - психический процесс отражения опыта контактов с объектами материального мира, оперирующий результатами восприятия сигналов, возникающих при актуализации внутреннего устройства объекта, поиска законов его организации и причин возникновения.

Теперь можно рассмотреть вопрос о синхронизации гуманитарного и естественнонаучного типов мышления в образовательном процессе. Выше сказано о долевом совмещении обоих типов мышления в учебных взаимодействиях, сказано на основе наблюдения практики обучения. Можно ли представить образец мышления чисто гуманитарного или естественнонаучного? Можно не только представить, но и наблюдать! Чисто гуманитарное мышление нам демонстрируют художники, являя свои произведения искусства. С чисто естественнонаучным мышлением несколько сложнее, но его можно наблюдать, скажем, читая переписку двух профессиональных математиков. В реальном же образовательном процессе вряд ли его можно встретить. Следовательно, можно считать факт синхронизации гуманитарного и естественнонаучного мышлений в образовательном процессе естественным условием его реализации. Одновременное воздействие на партнёра в коммуникационных процедурах двумя различными формами, двумя противоположностями есть факт реализации в практике обучения принципа полярности и закона дуальности.

Резюме. Чего мы достигли, проявив структуру учебных взаимодействий в образовательном процессе в терминах естественнонаучного и гуманитарного мышлений, и как можно использовать это видение для вспоможения развитию культуры образования? При первом, ещё недостаточно глубоком рассмотрении результатов применения этой схемы видны некоторые положительные следствия:

1. Бытующие не только в неформальном общении, но и в печатных изданиях суждения об альтернативном противостоянии гуманитарного и естественнонаучного типов мышления можно испытывать на адекватность естественному развитию культурных коммуникаций в сопоставлении с предложенной схемой.

2. Практикующему мастеру образования основы онтогенетического мышления могут оказать поддержку в совершенствовании технологии учебного процесса.

3. Начинающим преподавателям освоение онтогенетического подхода поможет сформировать их профессиональный статус, участвовать в дальнейшем совершенствовании культуры образования.

Список источников

образовательный преподаватель студент мышление

1. Глоссарий. Психологический словарь [Электронный ресурс]. URL: http://www.psychologies.ru/glossary/ (дата обращения: 23.05.2017).

2. Знание [Электронный ресурс] // Словарь терминов логики. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/logic/108 (дата обращения: 23.05.2017).

3. Кармические законы Вселенной [Электронный ресурс]. URL: http://nataliyanz.livejournal.com/144371.html (дата обращения: 23.05.2017).

4. Карякин Ю.В., Тунда Е.А. Процесс образования в высшей школе: парадигмальность, концептуальность. Saarbrucken: LAP, 2014. 300 с.

5. Мышление [Электронный ресурс]. URL: http://www.persev.ru/myshlenie (дата обращения: 23.05.2017). 6. Новиков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 721 с.

7. Позняк А.В., Курбыко З.С. Гуманитарное мышление педагога как фактор гуманизации образовательного процесса // Хуманизация и демократизация на университетското образование: сб. с научни статии. Габрово: ЕКС-ПРЕС, 2009. С. 89-93.

8. Пространство [Электронный ресурс] // Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Пространство (дата обращения: 23.05.2017).

9. Пространство [Электронный ресурс] // Философская энциклопедия. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/994/ПРОСТРАНСТВО (дата обращения: 23.05.2017).

10. Словарь по логике / А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. 384 с.

11. https://yandex.ru/yandsearch?&clid=2186620&text=что такое знание&lr=67 (дата обращения: 23.05.2017).

12. https://yandex.ru/yandsearch? text=мышление&lr=67&clid=2186617 (дата обращения: 23.05.2017).

Размещено на Allbest.ru