Праксеологічно-діяльнісний підхід як методологічна основа компетентнісно орієнтованої методичної підготовки майбутнього вчителя математики

Види методичної діяльності майбутнього вчителя

Формування методичної діяльності майбутнього вчителя математики в рамках його методичної підготовки передбачає поступове її ускладнення в кількох напрямах: ускладнення мотиваційного компонента дії (поглиблення й розширення спектра ціннісних ставлень щодо різних видів методичних дій та їх об'єктів); ускладнення змістового компонента методичної дії (методичних об'єктів, з якими ця дія виконується); ускладнення операційного компонента дії (збільшення кількості операцій, поява ієрархічності, циклічності в послідовності операцій тощо).

Рівні виконання методичної діяльності майбутнім учителем математики можна визначити відповідно до таких критеріїв: 1) рівень складності методичних завдань, які розв'язує студент у процесі методичної діяльності; 2) самостійність у здійсненні різних видів діяльності; 3) дальність перенесення засвоєних узагальнених способів діяльності (у знайомі/незнайомі навчальні ситуації); 4) ступінь вияву соціальних професійних контекстів (навчальна, квазіпрофесійна, професійно-навчальна діяльність).

З позицій праксеологічно-діяльнісного підходу важливим об'єктом для аналізу поряд із поняттям «діяльність» є також поняття «досвід».

Концепція КОМПМВМ спирається на поняття «суб'єктний досвід особистості», яке

І. Якиманська [9, с. 38] визначає як досвід життєдіяльності окремої людини, який вона отримує й реалізує під час пізнання навколишнього світу, у спілкуванні, у різних видах діяльності в індивідуальному онтогенетичному розвитку. Такі дослідники, як Л. Виготський, І. Якиманська, А. Леонтьєв, І. Авдєєва, О. Лактіонова та ін., уважають, що він є частиною індивідуального досвіду й зумовлений функціональними можливостями організму, умовами освітнього простору і власне психічною активністю суб'єкта. Услід за І. Авдєєвою [2] виокремлюватимемо індивідуальний досвід як родове поняття, а суб'єктний досвід трактуватимемо як складник індивідуального досвіду, що вирізняється з-поміж інших більшою психічною активністю суб'єкта-носія, більшим емоційним забарвленням, самостійністю, усвідомленістю, активністю індивіда щодо осмислення й переструктурування змісту індивідуального досвіду.

Максимізацією суб'єктного досвіду методичної діяльності студентів - майбутніх учителів математики - називатимемо розвиток їхньої суб'єктності в таких напрямах: 1) коригування їхнього наявного суб'єктного досвіду щодо навчання математики школярів; 2) збагачення наявного суб'єктного досвіду результатами суспільно-історичного досвіду в галузі математики й дидактики математики; 3) розширення попередньо сформованого спектру суб'єктного досвіду студентів щодо різних видів методичної діяльності.

У контексті нашого дослідження важливою є теза про те, що опора на суб'єктний досвід в освітньому процесі вимагає певної специфіки в організації та проектуванні цього процесу. Виокремлюють [2, с. 40-41] такі етапи, що уможливлюють максимізацію та збагачення суб'єктного досвіду навчання: 1) актуалізація у свідомості суб'єктів навчання певних елементів індивідуального досвіду; 2) «фаза відкритості», коли той, хто навчає, застосовує прийоми та форми взаємодії, у перебігу яких, той, хто навчається, може виявити для себе нові, актуальні саме для нього можливості дії з новим навчальним матеріалом і визначитися з ними; 3) «фаза звуження кола можливостей», коли відбудеться рефлексія, відбір способів дії з новим навчальним матеріалом і перехід до їхньої реалізації; 4) «фаза емоційно-ціннісного маркування», коли забезпечується позитивна (інтегрувальна) підтримка перших спроб досвіду самостійної суб'єктної активності.

Якщо характеризувати процеси становлення методичної діяльності майбутнього вчителя в узаємозв'язку з процесами збагачення суб'єктного досвіду особистості, то можна виокремити такі етапи: 1) накопичення неусвідомленого досвіду здійснення елементів методичної діяльності; етап «перших спроб» - накопичення первинного досвіду в здійсненні окремих видів методичної діяльності; 2) навчально-адаптувальний етап - співвіднесення перших спроб виконання дій з методичними об'єктами (або їх замінниками) із прогнозованими результатами, аналіз отриманих результатів з боку викладача і студента; 3) етап самоактуалізації - спрямованість на самостійне створення й реалізацію навчальних ситуацій, що сприяють збагаченню суб'єктного досвіду у здійсненні різних видів методичної діяльності; 4) професійно-адаптувальний етап - спрямованість не лише на повторення засвоєних зразків виконання методичної діяльності в навчальному процесі, а й перенесення їх у практичну професійну діяльність, самостійне створення й реалізація особистих «методичних знахідок», усвідомлених, відрефлексованих, позначених особистими позитивними емоційними маркерами, перевірених у процесі адаптації до професійної педагогічної діяльності; 5) професійно-гармонізувальний етап - внесення соціального знання щодо норм виконання методичної діяльності у процесі навчання математики в систему індивідуальних смислів особистості, вбудовування актуалізованих соціальних значень професійних норм у персональні ідентифікації в ході «професійних спроб».

Із позицій праксеологічно-діяльнісного підходу вважаємо за доцільне розроблювану систему компетентнісно орієнтованої методичної підготовки майбутнього вчителя математики спрямовувати на використання та максимізацію спектра виявленого індивідуального досвіду методичної діяльності студентів, шляхом збагачення його результатами особистого й суспільно-історичного досвіду у спеціально організованому і спроектованому циклічному навчальному процесі. На першому етапі необхідно створити умови для актуалізації й узагальнення студентами своїх індивідуальних спостережень за методичною діяльністю вчителя в той період, коли вони виступали як учні в навчально - виховному процесі. Критичне осмислення діяльності вчителів, які їх навчали, дає змогу студентам сформувати первинні уявлення щодо методичних дій учителя та їх систем. Концептуалізація отриманих спостережень і нових теоретичних методичних знань, отриманих у процесі професійної методичної підготовки, уможливлює вихід на рівень змістового узагальнення й формування еталону, ідеалу методичних умінь учителя. Подальші кроки передбачають «апробацію», перевірку накресленого ідеалу, реалізацію певних методичних умінь спочатку в навчальній діяльності академічного типу (через розв'язування методичних вправ на практичних і семінарських заняттях), потім у ситуаціях, коли до предметно-методичного контексту залучаються зовнішні контексти (у квазіпрофесійній діяльності), і, нарешті, у ситуаціях, які відповідають нормам професійних і соціальних відносин (під час проходження навчальної педагогічної практики). Відповідно, відбувається перебудова, розширення, розгортання, збагачення індивідуального досвіду, його переструктурування, емоційне маркування, залучення до нього рефлексивних моментів.

Розгляд проблеми удосконалення методичної підготовки майбутнього вчителя математики профільної школи з позицій праксеологічно-діяльнісного підходу надав змогу сформулювати такі її засадничі принципи: 1) принцип максимізації суб'єктного математичного й методичного досвіду студентів шляхом його актуалізації, коригування та інтеграції із суспільно-історичним досвідом вивчення математики й навчання математики інших; 2) принцип циклічності у процесі нарощування суб'єктності учасників навчального процесу (інтеграція та нарощування суб'єктного досвіду всіх учасників навчального процесу відбувається не одноактно, а протягом реалізації послідовності дидактичних циклів); 3) принцип «пріоритетності дії» (різноманітні види методичної діяльності, що реалізує студент у процесі методичної підготовки, є джерелом для формування його суб'єктного методичного досвіду); 4) принцип «накопичення» студентами професійно-особистісних ідентифікацій в умовах конкретних навчальних ситуацій. Окрім того, упровадження праксеологічно-діяльнісного підходу у формуванні теоретичної концепції компетентнісно орієнтованої методичної підготовки майбутнього вчителя математики дало підстави для виокремлення праксеологічного компонента методичної компетентності майбутнього вчителя математики, що представлений через систему методичних навичок і вмінь відповідно до фахових функцій і типових завдань методичної діяльності вчителя математики (операційно - діяльнісний складник) та досвіду їхнього застосування в різноманітних ситуаціях.