Учет принципа индивидуализации как одно из условий оптимизации процесса обучения устно-речевому общению на иностранном языке в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учет принципа индивидуализации как одно из условий оптимизации процесса обучения устно-речевому общению на иностранном языке в вузе

Ли Н.В.

Уссурийский государственный педагогический институт

Принцип «индивидуализации», выбранный нами как один из путей оптимизации процесса обучения устно-речевому общению (УРО) на иностранном языке (ИЯ), рассматривается в анализе индивидуальных особенностей студентов, необходимых при формировании учебных групп, при организации интерактивных форм взаимодействия, а также в мотивационном обеспечении учителем учебного процесса.

На успешность обучения влияют индивидуальные особенности, представленные К.К. Платоновым в структуре личности:

1. Направленность личности, в состав которой включаются самые разнообразные мотивы деятельности - влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения [1, 77-78]. Студенчество - это особая мобильная социальная группа, объединенная институтом высшего образования. Контингент студентов охватывает юношеский возраст (от 17 до 25 лет), отличаются высоким уровнем познавательной мотивации, активным «потреблением культуры», высокой социальной и коммуникативной активностью [2, 216].

В системе высшего образования следует в основном опираться на инструментальную мотивацию, но процесс обучения иностранному языку следует строить с учетом таких видов мотивации, формирование которых в первую очередь осуществляется через учебные тексты, речевые ситуации, наглядность, что позволяет при отборе учебного материала руководствоваться принципом культурологической направленности.

Более того, на повышение интереса к учебе и уровня мотивации в усвоении любого предмета может оказать влияние и личность преподавателя, и желание соответствовать окружающим, и радость от творческого сотрудничества, и дружеская атмосфера в группе.

Таким образом, А.Л. Бердичевский предлагает способы формирования внутренних мотивов путем: 1) внешней социальной мотивации поведения обучаемых; 2) создания подлинной предметности общения, значимости для обучаемых всех обсуждаемых на занятии проблем; 3) осознания необходимости овладения языковой формой; 4) формирования и поддержания коммуникативной потребности общения между учащимися [3,19].

2. Накопленный человеком опыт также влияет на успешность протекания процесса обучения. Анализ методической и психолого-педагогической литературы показывает, что на процесс формирования знаний большое влияние оказывает общая эрудиция учащегося, наличие у него системы знаний, в которую можно логично вписать новое знание; на процесс обучения деятельности большое влияние оказывает опыт этой же или аналогичной деятельности, так как при наличии этого опыта возможен перенос уже сформированных умений на новую деятельность. Уровень образования, показателем которого выступают знания и умения, накопленные учащимися, является одним из наиболее важных факторов, обусловливающих успешность обучения вообще и обучения иностранному языку в частности, причем, как показали исследования Ж. Л. Витлина, даже более важным, чем возрастные (обусловленные биологическим фактором) особенности учащихся. Именно поэтому, рассматривая проблемы обучения иностранному языку в вечерней школе, Ж. Л Витлин рекомендует разные по своему характеру приемы обучения для учащихся разного уровня образования. Кроме того, для обучения вообще и для обучения иностранному языку в частности очень важен опыт учебной деятельности: количество и качество имеющихся у учащихся обще-учебных знаний, умений и навыков, чем богаче этот опыт, тем успешнее осуществляется обучение. При этом, как установил Ж.Л Витлин, на успешность овладения иностранным языком существенно влияет такой фактор, как длительность перерыва между периодами обучения: чем меньше по времени этот перерыв, тем успешнее учащиеся овладевают иностранным языком. Происходит это, вероятно, потому, что в процессе длительного перерыва определенные общеучебные знания, умения и навыки утрачиваются.

3. Психические функции - уровень развития мышления и памяти, глубина эмоционально-чувственной сферы, особенности волевых качеств. Разные по своему характеру уровни развития психических функций влияют на протекание процесса обучения, и потому должны учитываться преподавателем. Человек от природы обладает определенным набором задатков, которые в последствии в результате обучения и воспитания развиваются в способности. Ядро иноязычных способностей составляет слуховое восприятие, слуховая и зрительная память, речемышление [4,5].

4. Типологические свойства личности: психологическое исследование коммуникативной деятельности ставит вопрос о разделении способностей на коммуникативные и лингвистические.

Коммуникативные способности рассматриваются как «индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач», а лингвистические (языковые), а именно способность к языкам связывают с индивидуально-психофизиологическими особенностями, «включающие типологические свойства нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов….» [5,106].

Таким образом, лингвистические способности способствуют быстрому и прочному овладению языковой системой, другой тип способностей связан с коммуникативными навыками и умениями, с продуктивным владением языком, что предполагает овладение не только языковыми средствами, но и пара-экстралингвистической системой.

В связи с этим М. К. Кабардов выделяет два типа личности и доминирующие стили их деятельности:

* первосигнальный фактор, связанный с преобладанием образно-действенного стиля восприятия, мышления, памяти, непроизвольной регуляции психической деятельности, с лабильностью нервной системы и доминированием правого полушария;

* второсигнальный фактор, связанный с преобладанием вербально-логического стиля в познавательной сфере, произвольной регуляции психической деятельности, с инертностью нервной системы и доминированием левого полушария (Кабардов, 1989).

Соответственно, в процессе овладения иностранным языком выделяют коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный тип, который сочетает в себе элементы обоих типов. Такое разграничение продиктовано двумя направлениями овладения иностранным языком: 1) через речь, с чем и связан коммуникативный тип и 2) через язык, языковую систему, что характерно для лингвистического типа.

Итак, в виду того, что участники владеют иностранным языком в разной степени и имеют неодинаковые психологические и личностные характеристики, то учителю с целью оптимизации процесса обучения следует учитывать особенности типа личности.

Выделенные типы личности также противопоставляются по оси «экстроверсия - интроверсия». Экстраверты и интроверты различаются, как отмечает Н.В. Витт, степенью общительности. Экстраверт - это человек, который направляет свою жизненную энергию вовне, на других людей и на происходящие вокруг события. Экстраверт подвержен воздействию этих людей и событий, легко приспосабливается к складывающимся обстоятельствам, уверен в себе [6, 317], интроверт - это человек, который направляет свою энергию внутрь самого себя, склонен к углубленному самоанализу, мало поддается внешним социальным воздействиям, менее уверен в себе и гораздо большим трудом приспосабливается к обществу [6, 211].

Задача формирования человека как личности и иностранным языком как предметом школьного цикла, состоит в том, чтобы способствовать развитию тенденции к гармоничному сочетанию черт интроверсии и экстраверсии в речевом поведении ученика, умению вовремя вступить в разговор и вовремя промолчать, внимательно, с пониманием и сочувствием выслушать другого и, не стесняясь, рассказать о себе, о своих близких.

Личностные и индивидуально-психологические особенности студентов тесно связаны со способом познания действительности. Способ восприятия, переработки и хранения информации, способ познания окружающего мира называется когнитивным стилем [7,40].

Существуют разные классификации типов личности. Оптимальной классификацией типов личности на основании различения когнитивных стилей, с точки зрения их характеристики на наш взгляд, считается следующая:

конкретный стиль обучения характерен для учащихся, использующих активные и прямые методы восприятия и обработки информации. Они любопытны, активны, не боятся рисковать, предпочитают разнообразие в заданиях (преимущественно устных и основанных на визуальных образцах) и постоянно меняющийся темп урока;

аналитический стиль обучения характерен для независимых учащихся, способных самостоятельно решать задачи, выдвигать идеи, разрабатывать принципы. Такие учащиеся предпочитают логическую систему при подаче учебного материала с возможностью усваивать его в собственном режиме;

коммуникативный стиль обучения свойствен учащимся, которые приобретают знания в дискуссиях и групповой работе. Им необходимы постоянное общение и личностная оценка их вклада; стиль обучения с ориентацией на авторитет характерен для ответственных и надежных учащихся. Они предпочитают четко структурированную причинно-следственную систему подачи материала. Для них важны четкие инструкции [8, 35].

Принимая во внимание вышесказанное, можно сделать вывод о том, что процесс оптимизации и успешность овладения ИЯ напрямую связан с принципом индивидуализации, а именно, в силу неодинаковости индивидуально-типологических свойств студентов, процессы усвоения знаний и развитие умений на ИЯ будут протекать по-разному. Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества и состояния преподаватели вузов справедливо считают одним из важнейших профессиональных качеств и ставят ее на второе место после знания предмета.

учебный доминирующий индивидуализация студент

Библиографический список

1. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972.

2. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

3. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку.- М.: Высшая школа, 1989.- 102 с.

4. Махтамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка. - Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1996. - 25 с.

5. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М., 1985. С. 176-202.

6. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч.2. - 352 с.

7. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология. Издание 2-ое, исправленное и дополненное - СПб.: Филолгический факультет СПбГУ, 2007.- 224 с.

8. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Курс лекций: Методическое

Размещено на Allbest.ru