На современном этапе развития общества ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают явление информационного бума, высокими темпами происходит увеличение объема знаний человека в структуре мышления, но с точки зрения овладения логическими законами, процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности учащихся, к сожалению, остается далеко позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения. Многие из них не в состоянии использовать знания в нестандартной обстановке, не владеют творческим мышлением, а опираются в основном на свою память, затрудняются при ответах на проблемные вопросы даже в тех случаях, когда имеют в руках учебники и учебные пособия. Они мало подготовлены к обобщению, к творческому анализу.

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро. Это привело к разработке новых дидактических подходов в обучении - не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению (в условиях применения эвристически ориентированных методов обучения) систем, понятий, закономерностей, обобщенных структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач.

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности обучающихся. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других - поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат - уровень приобретенных знаний, умений и навыков.

Увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так, как раньше - очень непростая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих задатков и способностей учащихся.

Успешность обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности в школе и определяющие ее факторы рассмотрены в многочисленных трудах педагогов и психологов (Г.С. Альтшуллера, И.П. Волкова, В.В. Давыдова, И.П. Иванова, Д.Б. Эльконина, и др.). В современной психолого-педагогической науке считается, что творчество - понятие условное, может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового (для данной области, для данного времени, в данном месте, для самого субъекта). При этом уровень творчества считается тем более высоким, чем большей оригинальностью характеризуется творческий результат.

Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии.

Педагогу необходимо систематически, целенаправленно развивать у учащихся подвижность и гибкость мышления; настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учить их рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения. Для этого учебный материал должен вводиться не как описательный, а «как содержащий реальную проблему». Можно, очевидно, сказать, что творчество - это решение творческих задач.

Рассматривая проблему творческих способностей обучаемых, авторы психологических исследований на особое место ставят решение задач. Задача - это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли.

В психологической литературе встречается несколько попыток дать определение понятия «задача». В частности, А.Н. Леонтьев отмечал, что задача - это ситуация, требующая от субъекта некоторого действия [3]. Также задача - цель, заданная в определенных условиях и требующая своего решения [5], задача - состояние неуравновешенной системы [2], задача - поиск тех преобразований, которые необходимы для получения конечного результата из исходных данных [4].

Творческую задачу можно определить как ситуацию, возникшую в любом виде деятельности или в повседневной жизни, которая осознаётся человеком как проблема, требующая для своего решения поиска новых (объективно или субъективно, т.е. неизвестных) методов и приёмов, создания какого-то нового принципа действия, технологии. Творческая задача всегда является результатом какого-то противоречия, несоответствия реального и требуемого, желаемого.

Как правило, в традиционном обучении собственно творческие задачи являются средством диагностики уже сформированных творческих способностей учащихся. Нас же должна интересовать проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощи специальной системы задач, при решении которых у учащихся должен проявляться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения. Учащиеся соприкасаются также и с эстетической стороной умственного труда, когда они учатся сравнивать несколько способов решения одной задачи как по правильности, рациональности, так и по «красоте» - простоте, изяществу, лаконизму.

Любая творческая задача должна заключать в себе деятельность, связанную с изучением и переосмыслением имеющегося опыта, анализом прототипов, аналогов, преобразованием исходных данных, в том числе комбинированного характера.

Анализ показывает, что в процессе решения учебных задач могут возникать различные ситуации. В частности, могут возникнуть репродуктивные ситуации, требующие от обучаемых применения ранее известного алгоритма, способа, приёма деятельности. Возможны и творческие ситуации, требующие разрешения некоторого диалектического противоречия. Выходом из них для студента является поиск нового метода, средств деятельности, которые одновременно стимулируют развитие творческих способностей личности. творческий способность обучение школа

Итак, система заданий, развивающих творческую деятельность, по нашему мнению, должна отвечать следующим требованиям:

1) предполагать творческий подход к их решению;

2) создавать проблемную ситуацию;

3) чётко формулировать условия проблемного задания;

4) состоять из нескольких пунктов, предусматривающих их поэтапное решение;

5) иметь вариативность решения.

В.И. Андреев, осмысливая сущность понятия «учебная творческая задача» с педагогической точки зрения, делает вывод: «Учебно-творческая задача - это такая форма организации учебного материала, при помощи которого педагогу удаётся создать учащимся творческую (проблемную) ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой учащиеся активно знаниями, умениями, навыками, развивают творческие способности личности» [1, с. 41].

Рассмотрев взгляды различных исследователей функций задач (Р.А. Низамова, В.Г. Разумовского, А.Ф. Эсаулова и др.), мы выделяем следующие:

1) формирование умений творческого использования знаний;

2) изменение уровня знаний;

3) самостоятельное приобретение знаний;

4) закрепление знаний;

5) применение знаний на практике;

6) контроль.

В процессе обучения должны применяться различные виды творческих задач, так как смена видов задач является элементарным средством поддержания интереса к учению, что является положительным фактором. Разнообразие учебных заданий способствует более совершенной работе интеллекта обучающихся, большой прочности сохранения учебного материала в памяти, формирует устойчивость и внимание, запоминание.

Принимая во внимание все вышесказанное, нами разработан сборник творческих задач по дизайну костюма. На момент исследования анализ методической литературы показал, что подобных изданий не существует. Все задачи разделены в соответствии с существующей теорией творческих задач по сложности по следующим темам дисциплины: техническое моделирование, перспективное моделирование (стиль в костюме, цвет в художественном проектировании костюма, художественные системы формообразования в одежде), зрительные иллюзии. Сборник выполнен по принципу рабочей тетради для работы в аудитории и для самостоятельных работ. Задачи рассчитаны на поисковую деятельность, творческое применение знаний.

Сборник завершают кроссворды. В некоторых вопросах кроссворда содержится много информации для расширения кругозора и получения новых знаний. Часть вопросов повторяется намеренно для закрепления основных понятий. Есть также вопросы, для ответа на которые учащиеся должны изучить ряд тем самостоятельно.

В соответствии с требованиями интеграции к учебному материалу в сборнике предлагаются задания, в которых объединяются разнопредметные знания (по материаловедению, технологии изготовления швейных изделий, истории костюма) и виды деятельности с целью создания нового, обобщенного результата. Это позволит убедить учащихся, что основные теоретические положения учебной дисциплины и умения могут применяться в решении многих задач, встречающихся в жизни.

Для оценки некоторых знаний, сформированных ранее, предлагаются задачи первого уровня, в которых студент должен применить и закрепить полученные знания (традиционное обучение). Их решение предусматривает мысленный перебор лишь нескольких общепринятых и очевидных вариантов решений. Сам объект в данном случае не меняется.

Например, задача первого уровня по техническому моделированию. Предлагается модель плечевого или поясного изделия с чертежом ее базовых лекал. Нужно нанести линии необходимых изменений, указать стрелками и словами необходимые действия для получения требуемой формы, изобразить процесс получения рабочих лекал. Для того чтобы выполнить предлагаемые действия, студентам необходимо проанализировать предлагаемую модель, найти отличие от базовой модели, из существующих приемов моделирования - перевод вытачек, изменение положения основных конструктивных линий, параллельное и радиальное разведение составных частей деталей одежды, формирование нового кроя составлением частей конструктивных основ - выбрать подходящий и изобразить его действие. Последний этап предполагает подключение воображения и чувства формы. К задачам первого уровня относятся также кроссворды.

Задачи второго уровня требуют некоторого (небольшого) видоизменения объекта, для того чтобы получить необходимый эффект. Перебор вариантов в этих случаях измеряется десятками. Например, задача второго уровня по художественным системам формообразования. Предложены три швейных изделия, два из которых имеют признаки объединения их в гарнитур. Третье изделие обозначено только силуэтом. Необходимо это третье изделие доработать до третьего составляющего предполагаемого гарнитура. В данном случае новые знания добываются в процессе решения задачи: при анализе изображенных изделий студент определяет, почему два изделия называются гарнитуром, а не комплектом, ансамблем. В связи со сделанными выводами он решает задачу по оформлению третьего. Таким образом, новая информация заключается непосредственно в условии задачи.

Правильное решение задач третьего типа скрыто среди сотен неправильных, так как совершенствуемый объект должен быть серьезно изменен. Предлагается изображенный эстрадный костюм преобразовать в платье для торжественных случаев, используя цвет, фактуру и дополнения. Студенту необходимо на основе теоретических знаний творчески подойти к решению этой проблемы. Однозначного решения здесь не существует. И выбор цвета, и фактуры, и дополнений будет зависеть от уровня фантазии, воображения, творческой активности.

При решении задач четвертого уровня совершенствуемый объект меняется полностью. Предлагается создать костюм для «авангардного» профессора, читающего лекции в престижном вузе. В качестве основы дан классический черный мужской костюм «тройка». При его анализе делается вывод, что он не совсем удобен для работы лектора с доской. Необходимо объект менять и, возможно, полностью. Насколько он будет изменен - будет зависеть от умения отойти от стереотипности мышления.

На пятом уровне решение задач достигается изменением всей системы, в которую входит совершенствуемый объект. Например, выполнить в цвете эскиз костюма педиатра, учитывая психологическое воздействие цвета. Для решения поставленной задачи необходимо отойти от традиционного представления об униформе для медика. А так как рассматривается узкий специалист, то цветовое решение, предположительно, должно быть не совсем обычным.

Последовательное усложнение заданий углубляет самостоятельную работу обучающихся над учебным материалом, способствует более широкому выбору методов и т.д. Развитие активного творческого мышления студентов направляется соответствующими указаниями и рекомендациями преподавателя. При этом от студентов требуется самостоятельная разработка путей решения и выполнения заданий.

Предлагаемые задачи и кроссворды можно рассматривать и как тесты для проверки знаний по изучаемой дисциплине.

Разработанный сборник творческих задач был внедрен в учебный процесс БПГУ им. В.М. Шукшина по подготовке будущего учителя технологии. Позитивные результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили правомерность выдвинутого нами предположения о том, что постановка и решение творческих задач способствует формированию творческой активности и, следовательно, делают процесс подготовки будущих учителей технологии более эффективным.

Литература

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Казанск. ун-т, 1988.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.

4. Низамов И.М. Формирование познавательных и практических умений у школьников: учебно-методическое пособие. Уфа: Башкирск. гос. пед. ин-т, 1991.

Размещено на Allbest.ru