Змістовно-смислове наповнення особистісно орієнтованої загальної мистецької освіти дітей шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Змістовно-смислове наповнення особистісно орієнтованої загальної мистецької освіти дітей шкільного віку

Раструба Тетяна

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Динамізм розвитку сучасного суспільства, як ніколи, має потребу в активній, творчій людині, внутрішньо вільній і котра уміє жити в умовах свободи, орієнтуючись на загальнолюдські цінності та усвідомлює свою самоцінність, унікальність й відчуває взаємозв'язок зі світом у цілому. Звідси, особливо актуальним для вітчизняної педагогіки, бачиться нами виявляння історичного надбання досвіду музичного навчання і виховання через призму традицій та сучасних інновацій, що містять конструктивні ідеї особистісно орієнтованої парадигми. музична освіта особистісний

В цьому сенсі, нинішнім нащадкам украй необхідні знання витоків гуманістичних ідей, особливостей розвитку педагогічних поглядів, підходів, методів та форм організації музично- виховного процесу в загальноосвітніх навчальних закладах, оскільки існує необхідність їх педагогічного переосмислення в ході активного освоєння і перебудови музично-педагогічної спадщини. Разом із тим, ключовою проблемою поновлюваного педагогічного процесу в сьогоднішній навчальній установі постає особистість учня, який виступає як суб'єкт всіх видів діяльності, котрий вибудовує власний життєвий шлях та відповідально з ініціативою здійснює певні специфічні різновиди активності (творчої, моральної, пізнавальної та ін.), що в минулій системі освіти в основному ігнорувалося.

Аналіз наукових досліджень і публікацій показав, що проблему музичної педагогіки певного історичного періоду вивчали такі науковці, як С. Горбенко, Н. Гуральник, О. Михайличенко, В. Найда, О. Олексюк, Н. Онищенко, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Черкасов і ін. Еволюції музично-педагогічної думки сприяли наукові розробки теорії та практики А. Болгарського, А. Верещагіної, З. Жофчака, В. Лужного, М. Малібовського, Г. Падалки, О. Раввінова, Л. Хлєбникової, Ю. Юцевича та ін. На сучасному етапі різним аспектам теорії та методики музичного навчання і виховання, розв'язанню нових педагогічних завдань у даній галузі присвячено чимало змістовних публікацій О. Гумінської, О. Корнілової, О. Лобової, Л. Масол, Е. Печерської, О. Ростовського, Т. Танько, О. Хижної, Г. Шевченко, В. Шульгіної та ін.

Метою даної статті є спроба охарактеризувати змістовно-смислове наповнення особистісно орієнтованої загальної мистецької освіти дітей шкільного віку, знання якої допоме вчителю в її успішній практичній реалізації.

Виклад основного матеріалу. Залучення поняття «особистісно орієнтоване» до музичного навчання і виховання дітей шкільного віку обумовлено вирішенням цілого ряду методологічних проблем, оскільки веде за собою розширення теоретичного простору цієї сфери педагогіки, перегляд уявлень про деякі традиційні категорії естетичної освіти, їх співвідношення між собою. В той же час, узгодження уявлень про загальну мистецьку освіту в її класичній трактовці сьогодення також досить актуальна. Її суть бачиться нами в побудові такого визначення, яке, з одного боку, зберегло б ключові особистісні традиції визначення поняття «музична освіта», а з іншої - показало б її специфіку через призму особистісно орієнтованої парадигми.

Спробуємо сформулювати власне бачення категорії «особистістю орієнтована загальна мистецька освіта», яку інтерпретуємо наступним чином: це шлях суб 'єкт-суб 'єктної взаємодії учня та вчителя, спрямований на едукацію компонентів мистецького усвідомлення (сприйняття, уявлення, потребу, смаку, ідеалу і ін.) та творчих здібностей в рутині художньо-естетичної діяльності, що активізує особистісні функції, враховує результати суб'єктного досвіду, стимулює вираження особистісної позиції в процесі освоєння музичної галузі. Зазначимо, що термін «едукація» (за І. Підласим) використовується для позначення органічної єдності навчання і виховання, нерозривності педагогічної та учнівської діяльності.

Мета її полягає в утворенні осібно- ціннісного ставлення учнів до реальності та мистецтва; розвитку естетичної свідомості, загальнокультурної і художньої

компетентності; здатності до самореалізації, потребі в духовному самовдосконаленні. До ряду завдань можемо віднести: виявлення, ініціювання, використання та «окультурення» суб'єктного досвіду особистості; розвиток власних пізнавальних здібностей кожної дитини; формування в неї культури життєдіяльності, яка дає можливість плідно налаштовувати своє співіснування, правильно окреслювати лінії життя як першоджерела для соціокультурного самовизначення; постання стабільного інтересу до осягання, прагнення й уміння самостійно вчитися; виховання неусвідомленої соціально-моральної манери поведінки, духовності, соціальної поваги, культури праці, екологічно, художньо- естетично та фізично здорового способу життєдіяльності, іншими словами таких особистісних рис, яких не можна набути тільки на уроці; спомагати індивіду в усвідомленні цілісності картини світу [2; 3; 4; 5]. Як бачимо, особистісно орієнтована парадигма музичного навчання і виховання наразі має широко впроваджуватися в усі види творчої діяльності учня і є по-суті (за словами С. Горбенка) «інноваційним процесом, оскільки вимагає переходу від навчання як нормативного побудованого процесу, до вчення як індивідуальної діяльності дитини, її корекції і педагогічної підтримки» [1, с. 341].

При розгляді процесу особистісно орієнтованої загальної мистецької освіти дітей шкільного віку нами бачиться логічним виокремлення деяких компонентів, (змістовно- процесуальний, мотиваційний та позиційний) які складатимуть змістовно-смислове наповнення досліджуваної проблеми. Перший компонент - змістовно-процесуальний, основна функція якого, на наш погляд, полягає у складанні умов для формування творчої активності особистості дитини під час музичної діяльності. Цей компонент включає в себе змістовний блок, що визначає зміст особистісно орієнтованої музичної освіти та процесуальний блок, що виявляє методи, прийоми і форми навчання. Змістовний блок передбачає: 1) включення у зміст особистісно орієнтованої музичної освіти ціннісного досвіду дітей; 2) наявність інформаційних, практичних і рефлексивно-оціночних характеристик змісту особистісно

орієнтованого музичного навчання та виховання, що дозволяє зробити усвідомлений вибір дітьми виду діяльності із врахуванням їх ціннісно-смислових уподобань;

3) процесуальність змісту бачиться у вигляді сукупності значимих для учнів проблемних та особистісно орієнтованих ситуацій.

Процесуальний блок включає ефективний дидактичний інструментарій, що

використовується вчителем: послідовність та доцільність підбору методів, прийомів та форм.

Другий - мотиваційний компонент виконує спрямовуючу, спонукальну й сенсоутворюючу функції, формує в учнів у процесі особистісно орієнтованого музичного навчання і виховання перспективно- спонукальні, безпосередньо-спонукальні та креативно-спонукальні мотиви художньо- естетичної діяльності. Тому, мотивацію ми розглядаємо як процес, що надає музично- творчій діяльності особистісного сенсу та збагачує особовий потенціал дитини.

Третій - позиційний компонент розкриває механізм комунікативної взаємодії учасників зазначеного процесу, показуючи, які об'єктивні та суб'єктивні умови необхідні, щоб спілкування було психологічно комфортним для його учасників і продуктивно працювало як на результат музичного навчання і виховання, так і на особистісний розвиток учнів.

Змістовно-смислове наповнення

особистісно орієнтованої загальної мистецької освіти включає ще й спеціальний практичний апарат, до якого відносяться різнобічні методи, форми і прийоми. Напрацювання вчених (О. Лобова, О. Михайличенко, О. Олексюк, Г. Падалка, Т. Пляченко, Т. Рейзеткінд, О. Ростовський, О. Рудницька та ін.), у цій сфері, дають нам можливість виокремити, у першу чергу, ті групи методів, які можуть розглядатися в контексті особистісно орієнтованої парадигми: перцептивні (від лат. percipere - сприймати) та активні.

Перцептивні методи особистісно орієнтованого музичного навчання і виховання спрямовані на розвиток музичного сприймання як компоненту художньо-творчої діяльності. Вони поділяються на три підгрупи: методи аудіального представлення, методи візуальної демонстрації та методи кінестетичного сприймання й передачі музичної інформації. Методи аудіального представлення вміщують у себе всі види розповідей, бесід, пояснень, художньо-образного символічного опису, а також слухання музичних творів, як у виконанні вчителя, так і за допомогою технічних засобів. Методи візуальної демонстрації полягають у показі справжніх об'єктів (музичні інструменти, ілюстрації тощо); методи кінестетичного сприймання й передачі музичної інформації зводяться до оптимізації м'язових зусиль та інших відчуттів тіла (музично-ритмічні рухи, малювання, артикуляційні вправи, пальчикові вправи і ін.).

Активні методи спрямовані на розвиток естетичного судження, емоційно-оціночного відношення до художнього об'єкту, творчої уяви дитини як компонентів музичної освіти. Вони розділяються на підгрупи: методи художньо-естетичного виразу та творчі. Перша підгрупа складається із методів художнього виконання (спів, декламація, створення творів образотворчого мистецтва і т. д.); методів навчально-критичного вираження, які перетворюють процес музично- пізнавальної діяльності у творче градуальне (від лат. gradatio - поступове посилення, підвищення, від gradus - крок, ступінь) освоєння знаннями. Друга підгрупа творчих

методів характеризується постановкою проблеми, генерацією ідей і т. д. Згідно цього, до неї відносяться: методи вирішення учбових художньо-творчих завдань; методи розвитку емпатії; метод вживання в художньо- естетичний об'єкт; метод імітаційного моделювання; метод синестезії

(співвідчуття); метод синектики; метод монтажу (колаж, художнє синтезування); метод ідеальних типів; метод створення культурного контексту; метод інтерпретації. До ряду активних методів можемо віднести і метод інверсії (від лат. inversion - перестановка, перетворення) художньо- естетичних об'єктів, який орієнтує на пошук ідей у нових неочікуваних напрямках зазвичай протилежних традиційним поглядам; метод художньо-творчих аналогій, який у свою основу покладає висновки про якості одного предмета на ґрунті його схожості із іншим.

Для визначення прийомів організації особистісно орієнтованого музичного навчання і виховання учнів ми спирались на роботи вітчизняних та зарубіжних вчених. Виходячи з цього, визначаємо наступний комплекс прийомів особистісно орієнтованого музичного навчання і виховання учнів, який схематизуємо у таблиці:

Прийоми особистісно орієнтованого мушиного навчання і виховання дітей шинного віку

У дидактичний інструментарій процесу особистісно орієнтованого музичного навчання і виховання, поряд із методами та прийомами, входять і форми організації цього процесу. Спираючись на дослідження Е. Абдуліна, О. Апраксіної, С. Горбенка, О. Лобової, О. Ніколаєвої, О. Олексюк, Г. Падалки, Е. Печерської, О. Михайличенка, О. Ростовського та ін., в якості основної форми організації досліджуваного навчального процесу ми визначаємо урок. Протягом певного історичного періоду уроки зазнали деяких модифікацій у своїй структурі та назві. Зокрема, на сьогоднішній день, загальна музична освіта реалізовується за допомогою предметно-інтегрованої моделі навчання і виховання, яка включає предмети «Музичне

мистецтво» та «Мистецтво». Спираючись на класифікацію уроків, подану О. Ніколаєвою, О. Михайличенком, О. Олексюк, Е. Печерською, О. Ростовським та ін., визначимо наступні типи уроків як форми організації процесу особистісно орієнтованого музичного навчання і виховання дітей шкільного віку:

Уроки, засновані на імітації влаштування художньо-естетичної діяльності: урок-подорож по музичному театру; урок-перетворення класу в зал оперного театру [3]; урок-подорож по картинній галереї; урок-фольклорне свято; урок-книжковий ярмарок; урок-кіностудія і т. д.

Уроки, засновані на формах, жанрах, методах художньо-естетичної діяльності: урок-концерт, урок-репортаж із художньої виставки, урок-рецензія, урок-репетиція, урок- спектакль, урок-кліп і т. д.

Уроки, що спираються на вигадані казкові ситуації: урок-казка, урок-сюрприз, урок-подорож і ін. [2]

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Отже, змістовно-смислове наповнення особистісно орієнтованого музичного навчання і виховання дітей шкільного віку розкриває специфіку методико- технологічного забезпечення цього процесу, спрямованого на формування різних компонентів музичної обізнаності дітей. Уявлення про подібне наповнення через призму змістовно-процесуального, мотиваційного та позиційного компонентів дозволяє описати сучасний зміст і технологічне забезпечення особистісно орієнтованої загальної мистецької освіти, виявити безпосередньо спонукальні функції, розкрити механізм ефективної взаємодії суб'єктів зазначеного процесу. Звичайно, дана проблема не є остаточно вирішеною і потребує подальшого дослідження.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Горбенко С. С. Історія гуманізації музичної освіти дітей шкільного віку: Навчальний посібник за модульно-рейтинговою системою навчання / С. С. Горбенко - Житомир: В.Б.Котвицький, 2008. - 416 с.

2. Лобова О. В. Формування основ музичної культури молодших школярів: теорія та практика / О. В. Лобова. - Суми: ВВП «Мрія» ТОВ, 2010. - 516 с.

3. Олексюк О. М. Музична педагогіка: навчальний посібник / О. М. Олексюк. - К.: КНУКіМ, 2006. - 188 с.

4. Пєхота О. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя: монографія. - 2-е вид. доп. Та перероб. / О. Пєхота, А. Старева. - Миколаїв: Вид-во «Іліон», 2006. - 272 с.

5. Ростовський О. Я. Теорія і методика музичної освіти: Навчально-методичний посібник / О. Я. Ростовський. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2011. - 640 с.

Размещено на Allbest.ru