Аналітико-прогностичний компонент професійної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналітико-прогностичний компонент професійної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва

Негребецька Ольга Миколаївна

Босий Василь Сильвестрович

Сивоконь Юрій Михайлович

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Сучасні провідні тенденції розвитку музично-педагогічної освіти диктують шляхи її модернізації у напрямку гуманізації та посилення уваги до особистості майбутнього вчителя музики, здатного до саморозвитку, спроможного відстоювати духовні цінності, пропагувати надбання світової та вітчизняної музичної культури. Уже сьогодні професійна підготовка вчителя музики потребує поєднання вмінь самостійно здобувати знання з уміннями аналізувати, критично оцінювати інформацію, робити вибір і надавати перевагу важливим, новим знанням та ідеям, ефективно застосовувати їх на практиці.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Питання професійної підготовки майбутніх учителів музики в теоретичному й практичному аспектах розглядали Е. Абдуллін, Апраксіна, Д. Кабалевський, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька та інші; інструментально-виконавська підготовка знайшла відображення у розробках Н. Білої, І. Мостової, В. Муцмахера, Г. Ципіна та інших. Аналіз науково-методичних ідей відомих педагогів вказує на те, що дослідники шляхи вдосконалення професійної підготовки пов'язують з пошуком нових форм, методів та прийомів навчання студентів.

Мета статті - розглянути аналітико-прогностичний компонент професійної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва.

аналітичний прогностичний вчитель музичний

Виклад основного матеріалу дослідження

Теоретична та методична підготовка студентів у педагогічних вишах на факультетах мистецького спрямування створює базис для розгляду проблем педагогічної діагностики та її ролі в професійній підготовці вчителя музики. Підкреслимо, традиційне розуміння педагогічної діагностики зазвичай пов'язане з діагностикою розвитку музичних здібностей дітей та юнацтва, їхньої музичної культури і т. п. Діагностичний підхід в даний час стає однією з головних парадигм особистісно- орієнтованої освіти, в якому закладені теоретичні основи педагогічної діагностики як самостійної науково-прикладної галузі педагогіки (А. С. Бєлкін, Б. П. Бітінас, Ю. З. Гильбух, Н. К. Голубєв, К. Інгекамп, Г. А. Карпова, А. І. Кочетов, Е. А. Михайловичу і ін.).

Однак концептуальні та прикладні традиції в музичній педагогіці, на наш погляд, ще не склалися, і вчителю музичного мистецтва далеко не просто самостійно визначитися в підходах, принципах і методах організації діагностичного процесу тієї чи іншої програми музичної освіти школярів, яких з кожним роком стає все більше і більше.

Вищесказане зажадало виділення і розробки аналітико-прогностичного компонента у професійній діяльності та підготовці вчителя музичного мистецтва, оскільки процес демократізаціі суспільства на початку XXI століття ознаменований творчим сплеском багатьох дослідників, учених, учителів музичного мистецтва, що виявилося у створенні ряду програм (варіативних, авторських, регіональних і т. д.) з питань художньо-естетичного виховання дітей та юнацтва.

Теоретична підготовка майбутнього фахівця та накопичений практичний досвід сприйняття інтонаційно-образного змісту творів музичного мистецтва повинні складати базис уявлень вчителя музичного мистецтва щодо змісту музичного розвитку дітей та юнацтва. Все це підтверджує необхідність, по- перше, підготовки майбутнього фахівця до діагностики навчального процесу в певному освітньому закладі, по-друге, забезпечення його готовності до осмислення концептуальних положень і основних ідей діючих програм музичної освіти дітей та юнацтва - альтернативних, авторських, регіональних, адже, за зауваженням А. І. Кочетова, «педагогічна діагностика проникає в усі ланки навчально-виховного процесу і здійснюється безперервно всіма її учасниками» [6, с. 5].

У такій якості діагностичне дослідження відрізняється від іншого виду пізнання - науково-дослідного, евристичного. Це «пошук відомих закономірностей у «невідомих обстежуваних» (А. А. Бодальов, В. В. Столін). Отже, педагогічна діагностика є одним з компонентів професійної готовності вчителя музичного мистецтва до самостійної музично-педагогічної діяльності - компонентом аналітико-інформаційним, прогностичним.

У найбільш загальному вигляді, як підкреслює Б.С. Гершунський, сутність цих досліджень полягає в тому, щоб передбачити соціально-економічні та науково-технічні умови, в яких буде розвиватися система освіти в майбутньому; змінну роль і місце людської особистості в суспільному прогресі, шляхи піднесення людини, людського життя як абсолютної суспільної цінності; взаємини освіти, економіки та культури; шляхи забезпечення пріоритетності гуманітарних, культурно-історичних, національно-етнічних і загальнолюдських компонентів в цільових установках педагогічної діяльності на всіх щаблях освіти; динаміку престижності професій та спеціальностей, що виникають під впливом соціально-економічного, соціокультурного та науково-технічного прогресу; нові підходи до обґрунтування цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм навчання, виховання і розвитку учнів, формування у них зацікавленого, творчого ставлення до праці, системного світорозуміння та світогляду на основі моральних загальнолюдських цінностей і національних традицій тощо. [3, с. 41].

На сучасному етапі педагогічна діагностика представлена такими напрямками, як:

- дидактична діагностика - орієнтована на вивчення підсумків навчання, визначення рівня навченості учнів;

- психолого-педагогічна діагностика - орієнтована на вивчення суб'єктів навчального процесу: можливості учнів, індивідуально- особистісні особливості, духовно-моральне становлення особистості, особливості адаптації та поведінки школярів та студентів;

- соціально-педагогічна діагностика - вивчення виховного потенціалу мікро- і макросередовища, ролі сім'ї, учнівського (студентського) колективу, навколишнього середовища тощо.

Педагогічна діагностика як самостійна науково-прикладна галузь знань увібрала в себе методи різних наук: философських загальнонаукових і у той же час всі ці знання складають методологічну основу педагогічної діагностики.

Разом з тим слід зазначити, що спеціальні праці з дослідження музично-педагогічних концепцій, технологій, програм музичної освіти дітей та юнацтва на сьогодні привести досить важко. Такий стан справ в галузі музичної освіти ускладнює процес підготовки майбутнього фахівця до осмисленого, творчого підходу до вибору і оцінці переваг і недоліків тієї чи іншої програми музичної освіти дітей та юнацтва, яких з кожним роком, як було зазначено вище, стає все більше і більше. Звідси виникає проблема пошуку і обґрунтування розробки окремих аспектів педагогічної діагностики змісту музичної освіти дітей та юнацтва, яке представлено різними програмами для загальноосвітньої школи, дошкільних освітніх установ, центрів дитячої та юнацької творчості тощо.

Таким чином, метою діагностики є аналіз концептуальних основ різноманітних діючих освітніх програм. Отже, в професіограму вчителя музичного мистецтва повинен бути включений і аналітико-прогностичний компонент, що свого часу було зумовлено Л. Г. Арчажніковою: «Повноцінна методична підготовка дає вчителю музики знання психолого-педагогічних закономірностей навчально-виховного процесу і допомагає практично використовувати передові методи і прийоми музичного навчання, виховання і розвитку школярів; педагог може передбачити і проектувати результати педагогічного впливу на шкільний колектив, здійснювати контроль за розвитком школяра, діагностувати процеси формування його особистості (здібностей і характеру)» [2, с. 76-77].

Перш за все, необхідно відзначити, що предметом діагностики може бути концепція програми, розробленої автором, авторським колективом. Під поняттям «концепція» (від лат. Concepto - розуміння, система) розуміється певний спосіб розуміння, трактування яких-небудь явищ, основна точка зору, керівна ідея для її освітлення, провідний задум, конструктивний принцип різних видів діяльності, а також сума поглядів автора або авторського колективу на цілі і завдання, принципи, методи і т. д., на особливості, зокрема, музичної освіти школярів, що і підлягає діагностиці.

В основі концепції тієї чи іншої програми лежить певний погляд авторів на особистість дитини, на закономірності її розвитку, створення умов, що сприяють становленню особистості, розкриття творчого потенціалу кожного вихованця. Виявлення філософсько- концептуальних основ програм дозволяє виділити три їхні групи - діючу, варіативну та альтернативну, що дає можливість їхнього розгляду з точки зору статусу, який визначає територіальне поширення: базова, федеральна, регіональна, муніципальна тощо. Може бути використана інша класифікація, що дозволяє виділити два види програм - комплексні і парціальні, виходячи з обсягу, спрямованості змісту на цілісний педагогічний процес.

При класифікації та аналізі програм може використовуватися структурно-змістовний принцип, коли аналізується весь пакет програмно-методичного матеріалу.

Керівництво даним принципом дозволяє визначити, що одні матеріали мають лише концептуальні положення, інші містять чітко виражену установку дій, де освітні та розвиваючі завдання мають свою логіку побудови, містять методичні рекомендації та методичні посібники. Наявність же повного пакету програмно-методичного матеріалу говорить про ступінь розробленості програми, можливості її активного застосування в роботі освітніх установ і подальшого вдосконалення навчально-методичного забезпечення. Так, наприклад, сьогодні можна спостерігати оновлення програмно-методичного матеріалу на основі запропонованого Д. Б. Кабалевским навчально-методичного забезпечення програми «Музика».

При діагностуванні програми, використовуючи принцип відкритості- закритості, можна виявити оновлення змісту різного типу програм. Це зазвичай доповнення і зміни музичного матеріалу, деяких форм організації роботи з дітьми, застосування нових педагогічних технологій, варіантів навчально-методичного матеріалу. При цьому основні концептуальні положення

«модернізованої» програми найчастіше не зазнають істотних змін: доповнюється зміст у зв'язку зі зміною історичних умов розвитку суспільства, з урахуванням регіональних особливостей тощо. В інших рекомендується збереження загальних тенденцій, а вибір технологій і методів роботи з дітьми залишається за педагогом.

Як було зазначено вище, аналіз філософських, музикознавчих, психолого- педагогічних досліджень дозволяє зробити висновок про те, що будь-яка концепція музичної освіти повинна грунтуватися і розгортатися виходячи з природи самого музичного мистецтва і спиратися на її акустичну (інтонаційно-звуковий матеріал) і тимчасову (процесуальну) природу. Отже, в змістовному аспекті концепції (програми) повинен бути відображений процес опанування основних закономірностей музичного мистецтва, які в педагогічній діяльності перетворюються у закономірності сприйняття і розвитку музичного мислення, інакше говорити про результативність розвитку музичності дітей та юнацтва досить важко.

Процес розвитку музичності індивіда повинен оперувати мовою, властивою даному виду мистецтва. Тому основу концепції має становити освоєння закономірностей музичного мистецтва, покликаних забезпечити розвиток сприйняття-мислення учнів. При виявленні цих закономірностей обґрунтовується провідна ідея-концепція програмного змісту, організації системи музичного розвитку учнів в цілому.

Але організація процесу розвитку сприйняття-мислення повинна опиратися не на теоретичні уявлення про музику як вид мистецтва, а на духовно-практичну діяльність індивіда в освітньому процесі. Згідно з цим, в концепції конкретної програми музичної освіти повинні плануватися такі види діяльності та художньо-педагогічного аналізу, які сприяють виникненню уявлень учнів про музичне мистецтве як мистецтво образне за допомогою «проникнення», «занурення» в інтонаційну суб'єктивність твору.

Не менш важливого значення в діагностиці програми набуває процес організації формування знань, якими пропонує опанувати учнями та чи інша концепція музичної освіти. Як відомо, предмети природничо-математичного циклу оперують поняттями, які є знаннями, що складають основу процесу освіти. В предметах же художньо-естетичного циклу учні повинні опановувати знання, які не будуть безпосередньо збігатися з науковими, оскільки художньо-образне відображення дійсності істотно відрізняється від наукового, так як в художній творчості головним знаряддям типізації є не поняття, а художній образ. В предметах такого роду художній образ і буде являти собою знання про світ, про віру у високе призначення людини, суспільства, народу, людства, духовні цінності і орієнтири, що передаються за допомогою мови конкретного виду мистецтва.

Діагностуючи програму, її концепцію, необхідно розуміти, що оволодіння духовною спадщиною за допомогою звернення до музичного мистецтва відбувається історично перевіреним шляхом - шляхом слухання і аналізу. При аналізі відбувається процес перекодування невербальної мови музичного мистецтва на вербальну. Процес перекодування дає підставу для суджень майбутнього педагога про ступінь і інтенсивність розвитку сприйняття учнями художньо-образного змісту творів музичного мистецтва, цілеспрямовану організацію їхньої діяльності та використанні методів, що їй відповідають. При цьому педагог повинен спиратися на систему вже сформованих або тільки формуючихся, перш за все, «інтонаційних понять», або «понять-образів», які повинні знаходити місце в змісті діагностуємої програми. Поняття (знання) такого роду повинні допомогти сприйманню й осмисленню музичного мистецтва як інтонаційно-образного, а не створювати тільки теоретичне уявлення про досліджуване мистецтво. При опорі на знання такого роду в освітньому процесі відбувається єднання двох початків: звукового і смислового, які виникають на основі особистого досвіду дитини, формуючи тим самим основу не тільки інтонаційного досвіду індивіда, але і основу художньо-педагогічного аналізу музичних творів.

Розгортання змістовного аспекту програми має відбуватися в русі від узагальнення акустичної природи в її інтонаційно-образному значенні до узагальнення тимчасової. Так, наприклад, інтонаційне поняття «динаміка» пов'язане з чуттєво-емоційним сприйняттям і осмисленням образу в одних творах з наближенням і видаленням, агресією і зловісною фантастикою; в інших - із заспокоєнням, сприйняттям тиші, спокою, злагоди і безтурботності.

Необхідно відзначити, що це досить триваоий процес, який формує інтонаційно-образний розвиток сприйняття-мислення учнів. Тільки таким шляхом досягається оперування засобами музичної виразності в їхньому інтонаційному значенні під час організації слухання та розуміння дітьми духовно-образного змісту музичного твору. При цьому відбувається «перенесення» діяльності вчителя і учня з області логічно розумової в інтонаційну діяльність, спрямовану на виявлення і занурення в інтонаційну суб'єктивність твору, що дозволяє проникнути в його внутрішній фабульний світ. Організація такої діяльності веде до переживання життєвого змісту того чи іншого твору.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Таким чином, інтонаційні поняття опосередковують процес розвитку художньо-образного слуху дитини і сприяють подоланню формалізму в засвоєнні музично-теоретичних понять в подальшому. Разом з розвитком сприйняття-мислення учнів відбувається і «вирощування» інтонаційного виду художньо-педагогічного аналізу на основі узагальнених уявлень закономірностей музики. Вчитель музичного мистецтва повинен усвідомлювати, що в «готовому» вигляді, на основі тільки знань про музику такий вид аналізу в природі не існує. Він повинен розглядатися як процес розвитку і узагальнення досвіду дитини в певних тимчасових рамках і «вирощуватися» разом з учнями. Зазвичай ці рамки встановлюються автором програми і простежуються в змістовному аспекті запропонованої концепції. Однак ці встановлені рамки розвитку образного сприйняття необхідно сприймати умовно, як орієнтир, бо навчальний процес - це живий процес творчості, який вимагає внесення коректив. При розгортанні такого процесу навчання розвиваються як загальні, так і спеціальні музичні здібності дитини, її емоційна сфера, увага до звуку, пам'ять, уява, інтуїція і т. п. Цим визначається специфіка навчального предмета, де явища життя розкриваються не науковими, а художніми засобами музичної виразності.

Діагностуючи програму, необхідно бачити логіку розвитку всього процесу музичної освіти учнів, його закономірностей і співвідношення з закономірностями організації самого процесу навчання. Розуміння питань специфіки музики, формування музичної свідомості як центральної проблеми музичної освіти стає основою під час здійснення діагностики, а даний вид діяльності буде становити аналітико-прогностичний компонент професійної підготовки майбутнього фахівця.

Список джерел

1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе / Э. Б. Абдуллин. - М., 2004. - 234 с.

2. Арчажникова Л. Г. Профессия - учитель музыки: кн. для учителя / Л. Г. Арчажникова. - М., 1984. - 111 с.

3. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика / Б. С. Гершунский. - Киев, 1986. - 197 с.

4. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы для школ общеобразовательного типа / Д. Б Кабалевскай. - М., 2000. - 125 с.

5. Концепция учебного предмета «Музыка» в общеобразовательной области «Искусство» // Концепция 12-летней общеобразовательной школы. - М., 2000. - 87 с.

6. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика / И. Кочетов. - Минск, 1987. - 223 с.

7. Мазель Л. А., Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений / Л. А. Мазель, Цуккерман. - М., 1967. - 527 с

8. Науменко Т. И., Алеев В. В. Музыка. 5 кл.: учеб. для общеобраз. учеб. зав. / Т. И. Науменко, В. В. Алеев. - М.: Дрофа, 2001. - 224 с.

9. Немыкина И. Н. Основы музыкальной педагогики: учеб. пособие / И. Н. Немыкина. - Екатеринбург, 1993. - 64 с.

10. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей: педагогическая наука - реформе школы / К. В. Тарасова. - М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

11. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. Т. И. Ерофеевой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 344 с.

12. Теория и практика личностноориентированного образования: материалы круглого стола // Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 7280.

References

1. Abdullin, E. B. (2004). Teoriya i praktika muzykal'nogo obucheniya v obshcheobrazovatel'noy shkole. [Theory and practice of music education in the secondary school]. Moscow.

2. Archazhnikova, L. G. (1984). Professiya - uchitel' muzyki: kn. dlya uchitelya. [Profession - teacher of music: book. for the teacher]. Moscow.

3. Gershunskiy, B. S. (1986). Pedagogicheskaya prognostika: Metodologiya. Teoriya. Praktika. [Pedagogical prognostication: Methodology. Theory. Practice]. Moscow.

4. Kabalevskiy, D. B. (2000). Osnovnyyeprintsipy i metody programmy po muzyke dlya obshcheobrazovatel'noy shkoly. [Basic principles and methods of the program for music for the general education school]. Moscow.

5. Kontseptsiya uchebnogo predmeta «Muzyka» v obshcheobrazovatel'noy oblasti «Iskusstvo». (2000). [The concept of the academic subject «Music» in the general educational field «Art»]. Moscow.

6. Kochetov, A. I. (1987). Pedagogicheskaya diagnostika. [Pedagogical diagnostics]. Minsk.

7. Mazel', L. A., Tsukkerman, V. (1967). Analiz muzykal'nykhproizvedeniy. Analysis of musical works]. Moscow.

8. Naumenko, T. I., Aleyev, V. V. (2001). Muzyka. 5 kl.: ucheb. dlya obshcheobraz. ucheb. zav. [Music. 5 cells. for the general. training. head.]. Moscow.

9. Nemykina, I. N. (1993). Osnovy muzykal'noy pedagogiki. [Fundamentals of musical pedagogy]. Moscow.

10. Tarasova, K. V. (1988). Ontogenez muzykal'nykh sposobnostey: pedagogicheskaya nauka - reforme shkoly. [Ontogenesis of musical abilities: pedagogical science - school reform]. Moscow.

11. Sovremennyye obrazovatel'nyye programmy dlya doshkol'nykh uchrezhdeniy: ucheb. posobiye dlya stud. vyssh. i sred. ped. ucheb. zavedeniy. (2000). [Modern educational programs for preschool institutions: training. allowance for stud. supreme. and media. ped. training. establishments]. Moscow.

12. Teoriya i praktika lichnostno- oriyentirovannogo obrazovaniya: materialy kruglogo stola. (1996). [Theory and practice of personality- oriented education: materials of the round table]. Moscow.

Размещено на Allbest.ru