Особливості проведення практичних занять при вивченні інтеграційного курсу "Дитяча література з методикою навчання літературного читання"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості проведення практичних занять при вивченні інтеграційного курсу «Дитяча література з методикою навчання літературного читання»

Однією з характерних ознак сучасного життя є його прискорений темп. Це, зокрема, позначається й на представленні будь-якої інформації, її осмисленні та подальшому застосуванні. Наприклад, науковці установили, що 1986 року пересічна людина отримувала близько 40 умовних «газет» інформації щодня, а у 2007 році цей показник зріс до 174 [11]. Подібна проблема інформаційного переобтяження потребує відповідної реакції, одним зі шляхів розв'язання якої є інтеграція. Адже саме інтеграція (від лат. integrum - ціле) дозволяє, опускаючи якісь незначні деталі, зосереджуватися на головному, формувати у вихованців бачення, сприйняття явища, що освоюється загалом, визначення його місця в загальній системі світорозуміння. Не випадково, аналізуючи зміст концепції «Нова українська школа», О. Бескорса відзначає, що перед сучасною українською школою ставиться завдання «сформувати в учнів цілісну картину світу й навички, які є необхідними в реальному повсякденному житті <…>. Тому інтегроване навчання є надзвичайно ефективним підходом, бо допомагає усвідомити учням важливу роль взаємодії одне з одним у реальному житті» [1, с. 230, 232].

Ми переконані, що успішна реалізація цього завдання можлива лише за умови, коли до класу зайдуть учителі нової формації, а саме це й реалізовується навчальним планом підготовки бакалаврів у галузі знань 0101 Педагогічна освіта за спеціальністю 013 Початкова освіта, яким передбачене вивчення дисципліни «Дитяча література з методикою навчання літературного читання». Однак тут одразу виникає певна проблема: розробники навчального плану зробили істотний крок уперед, але методичне оснащення цього навчального курсу ще не відповідає вимогам сьогодення. Тож в усуненні окресленої диспропорції й убачається актуальність нашої розробки.

На сьогодні проблема інтегрованого навчання здійснюється мінімум у двох аспектах: 1) осмислення сутності інтеграційних підходів до організації навчального процесу [6; 10; 19]; 2) особливості застосування інтегрованого навчання при вивченні конкретної дисципліни або підготовки спеціаліста певного фаху [7; 9; 15]. Але в обох випадках наголошується на тому, що врахування інтегративних можливостей у навчальному процесі - це веління часу, що відбиває об'єктивні тенденції розвитку сучасної цивілізації. При цьому наголошується на тому, що завдяки інтеграції передусім удосконалюються, посилюються інтелектуальні можливості того, хто навчається. Так, О. Титар та Г. Пінчук зауважують, що «інтегроване навчання, як ніяке інше, закладає нові умови діяльності викладачів та учнів, є діючою моделлю активізації інтелектуальної діяльності та розвиваючих прийомів навчання» [19]. Стосовно переваг інтегрованого навчання цікаву думку висловлює Ж. Карташова, відштовхуючись від того, що на сьогодні надзвичайно зросло конкуренте протистояння, а вміння бачити, розуміти, оцінювати будь-яке явище в його взаємозалежності посприяє підвищенню фахової спроможності спеціаліста: «Процеси глобалізації, інформатизації та інтеграції суспільства ставлять вимоги до професійної компетентності, системності, розвинутості фахівця-універсала в умовах збільшеної конкуренції на ринку праці» [7, с. 193].

Останнім часом педагогами, методистами активно розглядається проблема впровадження змішаного навчання [5; 16]. Ми не будемо детально аналізувати сутність цієї педагогічної технології, але відзначимо, що й вона враховує особливості застосування інтеграції в процесі підготовки майбутнього вчителя: «Змішане навчання - це метод, який поєднує в собі традиційне навчання «обличчям до обличчя» і деякі елементи дистанційного навчання. Це поєднання традиційних формальних засобів навчання - роботи в аудиторіях, вивчення теоретичного матеріалу - із неформальними, наприклад, з обговоренням за допомогою електронної пошти та Інтернет-конференцій. Це цілеспрямований процес здобування знань, умінь і навичок в умовах інтеграції аудиторної та позааудиторної навчальної діяльності суб'єктів освітнього процесу на основі взаємного доповнення технологій традиційного, електронного, дистанційного та мобільного навчання» [5, с. 48].

Як бачимо, інтегроване навчання знаходить належне науково-методичне обґрунтування, але не можна стверджувати, що дослідниками охоплені всі можливі аспекти вивчення позначеної проблеми, тому в подальшому ми й зупинимося на особливостях реалізації інтеграційних підходів на практичних заняттях при вивченні дисципліни «Дитяча література з методикою навчання літературного читання». Обираючи цю дисципліну, зауважимо, що в Інтернет - мережах розміщено кілька робочих програм із дитячої літератури з планами практичних занять [12; 13], але вони мають традиційний зміст і напрям практичних занять (вивчення творчості конкретного дитячого письменника аналіз його творів тощо), а це ще раз переконує в необхідності пошуку нових підходів до проведення практичних занять в умовах інтегрованого навчання.

З огляду на висловлені зауваження й міркування вважаємо за потрібне спинитися на таких моментах:

- уточнити деякі положення стосовно дидактико-методичних особливостей проведення практичних занять у ВЗО;

- виокремити низку творів із програми дитячої літератури різної проблематики, жанрів, художньої забарвленості, розгляд яких формуватиме в студентів навички літературознавчого аналізу, необхідні в подальшому вчителеві початкових класів при проведенні уроків літературного читання;

- підібрати зі шкільної програми низку творів подібної змістово-художньої спрямованості, щоб зосередитися на методичних підходах щодо опрацювання цих текстів учнями початкової школи.

Практичні заняття давно набули чільного місця серед інших видів навчальної роботи у виші, даючи студентам можливість не лише розширити, поглибити теоретичні знання, а й набути необхідних практичних умінь і навичок. Однак, зважаючи на сучасні інтеграційні тенденції, уважаємо за потрібне внести певне уточнення щодо змісту дидактичних завдань практичного заняття, бо воно сприяє не лише засвоєнню «теоретичних положень навчальної дисципліни шляхом виконання спеціально сформульованих завдань та сприяє формуванню у них умінь і навичок практичного застосування цих теоретичних положень» [14], а й виробляє вміння сприймати будь-яке явище в його цілісності, органічній взаємодії з іншими об'єктами реальної дійсності, привчає вирішувати наявні проблеми комплексно тощо.

У розвідці ми наведемо приклади проведення двох практичних занять, кожне з яких має свою конкретну дидактично-методичну мету. Перше заняття присвячене проблемі комічного в дитячій літературі, зокрема з'ясуванню змістово-художніх особливостей поезій Грицька Бойка. Відповідно студентам пропонуються такі питання:

1. Сутність комічного як одного з пафосних наснажень художньої літератури. Місце комічного в дитячій літературі.

2. Прийоми творення комічного.

3. Змістово-художні особливості поезій Грицька Бойка («Знайду», «Хто кричав?», «Рибак та черв'як», «Змагання», «Як Хома збирався у похід»).

4. Методика роботи з вивчення вірша Г. Бойка «Ділові розмови» (2-й клас).

У зв'язку з тим, що ми вже висловлювали власні погляди щодо розуміння природи комічного в художній літературі, його змістових та формальних чинників [18], не будемо детально зупинятися на перших двох питаннях, лише відзначимо, що майбутні фахівці повинні вільно орієнтуватися в таких поняттях, як гумор, сатира, іронія, гротеск, сарказм, відрізняти змістові компоненти від формально-художніх засобів, бо програмою літературного читання для 2 - 4 класів передбачена достатня кількість творів комедійного пафосу.

При розгляді поезій Грицька Бойка слід взяти до уваги певні особливості, властиві творчості гумориста загалом. Вони виявляються в тому, що героями є переважно діти 10 - 12 років із відповідним світосприйняттям і світобаченням. Хлопчакам, наприклад, важливо утвердити свій статус, заявити свої претензії на лідерство. Звідси намагання в усьому підкреслювати власну правоту, непогрішимість, відстоювати можливість прийняття особистих рішень. Однак ці наміри не завжди вписуються не лише в «дорослу» логіку, а й об'єктивний стан речей. Саме в цій невідповідності й коріниться природа Бойкового комічного, знаходячи вираження як в гумористичних, так і сатиричних ситуаціях, реалізованих переважно іронічно-гротесковими засобами. Так, на цілком резонне материне питання (вірш «Знайду»), для чого синові потрібні влітку калоші, той, не без хлоп'ячого подивування, спокійно запевняє неньку:

- Але ж грязюки там немає…

- Нічого, - я її знайду! [2].

Подібний принцип мислення властивий і героєві вірша «Хто кричав?» Сидячи в кріслі дантиста, Гриць, як кожна нормальна людина, не міг не почувати остраху, очікуючи на видалення зуба. Але ж гордість і честь хлопця не дозволяють зізнатися в цьому товаришам. Тож слабкодухим опиняється лікар, на якого Гриць і перекладає власний переляк (а хто перевірить!):

- Так то ж лікар заволав

Бо я став брикаться,

Йому щипці поламав

І… вкусив за пальця! [3].

Бажання видаватися цілковитим господарем ситуації може набувати абсурдного вигляду, бо чим іншим виправдовується безглуздість заняття рибалки («Рибак та черв'як»), який не ловив рибу, а вчив «плавати черв'яка!»

За цим безвинним невіглаством письменник підмічає й певні похибки в поведінці, які незабаром можуть обернутися і значно серйознішими моральними похибками. Школярі («Змагання») щиро змагаються за чистоту в класі, здіймаючи шалений ґвалт, «бо ми за тишу вже змагались!» На перший погляд може здатися, що це дитяча безпосередність, але її основу становить підсвідомо запозичений від дорослих формалізм, на який здавна хворіє людство.

Однак Г. Бойко не забуває, що його основний читач - діти переважно молодшого й середнього шкільного віку, для яких піднято-збуджений, жартівливо-оптимістичний стан - ознака нормального психофізіологічного та інтелектуального розвитку дитини. Тому поет сам пропонує дітлахам посміятися, поглянути на себе через комічне дзеркало, яке не ранить серце, а насичує його радістю життя. Цьому власне сприяють такі вірші, як «Рятувальний пояс» та «Як Хома збирався у похід»: підготовка недосвідченого туриста до походу дійсно гротесково-гумористична, що ні в якому разі не ображає самого горе-мандрівника:

І сміються хлопчаки:

- Добрі в тебе рюкзаки!

Тільки треба для походу

Пару коней чи підводу! [4].

Отже, розкриттю цих особливостей і буде підпорядковано безпосередній аналіз віршів на практичному занятті. Його можна здійснювати приблизно за такою схемою:

1. Хто є героями віршів? Як автор ставиться до кожного з них?

2. У якому випадку звучить гумористичний, а в якому сатиричний сміх? Чому так оцінюється поведінка персонажів?

3. У яких поезіях переважає іронічне зображення, а в яких гротескове? Як досягається подібне зображення?

Уважаємо, що подібні завдання зосередять увагу студентів як на змістових, так і на формальних моментах комічного твору, привчать їх критично осмислювати зображені ситуації та персонажів, визначати художні особливості текстів, що буде потрібно в подальшій фаховій діяльності, бо змістовою лінією «Літературознавча пропедевтика» програми з літературного читання початкової школи передбачено, що діти повинні оволодіти найпростішими літературознавчими термінами, розкривати характер персонажа на підставі авторських характеристик, через дію, яскраві портретні деталі встановлювати авторське ставлення до персонажів, а також формулювати власне ставлення до зображуваного, знаходити характерні образні вирази для аргументації проголошеної думки.

Своєрідним закріпленням студентських навичок і вмінь аналізувати твори комічного характеру, які вироблялися впродовж практичного заняття, буде робота над опрацюванням можливих методичних підходів та прийомів, до яких варто вдатися вчителеві при вивченні вірша Г. Бойка «Ділові розмови» у 2-му класі. Видається, що на цьому етапі практичного заняття варто надати студентам максимальний ступінь самостійності, щоб вони змогли перевірити рівень власної готовності, дали йому самокритичну оцінку. Ця робота повинна закінчитися колективним обговоренням запропонованих методик, на підставі чого можна сформулювати приблизні методичні рекомендації.

Урок повинен розпочатися вступною бесідою вчителя, яка складатиметься з двох частин. У першій слід зупинитися на пафосних характеристиках художніх творів: героїчне, трагічне, комічне. Щоб другокласники сприйняли суто теоретичну інформацію на конкретно чуттєвому емоційному рівні, розповідь ведеться з опертям на три картини (рис.): ілюстрація до казки «Котигорошок» (героїчне), репродукція картини В. Васнецова «Оленка» (трагічне), кадр із мультфільму про Капітошку (комічне).

Приклади ілюстративного матеріалу

заняття навчальний педагогічний

Демонстрація малюнків супроводжується приблизно такими питаннями: «Які почуття, переживання викликає у вас кожна з картин?», «Що ви відчуваєте до кожного з героїв, зображених на картині?», «Чи можете навести приклади з власного життя, які б відповідали настрою кожної з картин?». Подібна бесіда допоможе дітям усвідомити, що в мистецтві життя можна змальовувати по - різному.

Друга частина вступної бесіди буде присвячена самому Г. Бойкові (основні відомості можна отримати на сайті https://uk.wikipedia.org/wiki). При цьому наголосимо, що, зважаючи на те, що студенти навчаються в Донбаському державному педагогічному університеті і більшість із них залишаються працювати на Донбасі, обов'язково слід підкреслити донецьке походження письменника, бо це важливо для утвердження в дітей відчуття батьківщини.

Після першого прочитання вірша відбувається розмова, мета якої не лише з'ясувати, як учні зрозуміли зміст твору, а й акцентувати увагу на характерних художніх якостях, властивих саме тексту комічного наснаження. За основу вчитель може взяти завдання, подані в підручнику [17, с. 13], але доповнити їх власними, щоб посилити в школярів комедійне сприйняття поезії. Так, варто осмислити якість сміху, який лунає у творі. Для цього обговорюється не лише поведінка Петрика та Вови, а й те, як до цього ставиться автор, і як «зайнятість» хлопців оцінюється власне другокласниками. Це примусить школярів задуматися над тим, що сміх у вірші, який спочатку може видатися доволі добродушним (іронія), має більш осудливе, ніж жартівливе спрямування (таким чином формується розуміння гумористичного та сатиричного сміху та відчуття істотної різниці між ними).

У процесі подальшої роботи над віршем доцільно запропонувати учням знайти в тексті фрази, що повторюються («А що ти зараз робиш?»), а також прокоментувати репліку одного з хлопчаків «…бо вже пора кінчати: // ще ж треба подзвонити // до Роми і до Гната» [17, с. 13]. Цим ще раз буде продемонстровано пустопорожність хлопчачого базікання, яке не може не викликати осудливого ставлення.

Завершується розгляд поезії роботою в парах, коли учні повинні інсценізувати діалог Петрика й Вови, прагнучи того, щоб голосовими інтонаціями не лише відтворити бажання хлопців вести «ділову розмову», а й передати власне ставлення до такої поведінки.

Як бачимо, ідея інтеграції на цьому практичному занятті полягає в тому, щоб допомогти студентам не лише засвоїти низку важливих літературознавчих понять, проаналізувати особливості сатирично-гумористичних поезій Г. Бойка, а й виробляти навички методично правильно, обґрунтовано організовувати роботу на уроці літературного читання, щоб діти отримали максимально повне уявлення про змістово-художні особливості твору, що вивчається.

Важливу роль у набутті теоретичних аналітико-літературних знань і методичних умінь і навичок належить ознайомленню з лірикою як родом та її жанрово-тематичними групами (пейзажна лірика). Тому одне із практичних занять доречно присвятити розгляду дитячих поезій О. Олеся (збірка «Все навколо зеленіє»), зокрема розбору вірша «В степу», та методиці роботи з вивчення вірша Є. Горєвої «Ходить осінь в дібровоньці» (3-й клас).

Аналіз вірша О. Олеся дозволить закріпити такі поняття, як: символізм; образна система твору, його емоційне наснаження; алітерація; тропіка. Щоб студенти збагнули відзначені змістово-художні особливості поезії, слід обговорити такі питання:

1. У якому стані перебуває ліричний герой поезії, чим він обумовлений, які почуття в читача викликає цей твір?

2. Які образи можна виокремити у вірші, якими виражальними засобами вони творяться?

3. Які звукові асоціації викликає алітерація [дз - ц], як це

звуконаслідування допомагає підкреслити душевні переживання ліричного героя?

4. Наскільки гіперболічний оксюморон «Світ в мені, і в світі я!» допомагає виразити ідею гармонічності світу між людиною та довкіллям?

Отже, поезія передає піднесено оптимістичний настрій ліричного героя, викликаний відчуттям повної гармонії між собою, природою, а найголовніше - Всесвітом. Тому для ліричного героя весь навколишній світ - це величний храм, у якому душа не може не почувати возвеличення і вознесіння.

Отримавши таку «інтелектуальну розминку», студенти мають можливість виявити набуті знання, розробляючи методичні підходи щодо вивчення вірша «Ходить осінь в дібровоньці». Насамперед вони повинні врахувати, що твір належить до лірики як роду, а тому вступна бесіда спрямовується на творення в учнів відповідного душевно-емоційного стану. Його допоможе викликати прослуховування й перегляд сайту із записом «Осінньої пісні» з циклу П. Чайковського «Пори року» (http://mp3cc.com/rn/4808102-chajkovskij/28892765-pori-roku-os-nnya-p-snya-zhovten/). При цьому варто перед третьокласниками поставити завдання, щоб вони відзначили для себе найуразливіші звуково-зорові кадри, щоб потім зіставити їх із відповідними рядками поезії Є. Горєвої.

Після першого виразного прочитання вірша вчителем варто поцікавитися, що відчували вони, слухаючи поезію, які рядки з твору їм найбільше (і чому!) запам'яталися, чи переживали вони щось подібне, знаходячись в осінньому паркові або лісі.

При подальшій роботі над текстом доцільно здійснити вибіркове читання, коли школярі шукатимуть пестливу лексику (дібровонька, обновонька, доріженьки, ніженьки) та пояснюватимуть її роль у вірші. Також при вибірковому читанні треба зосередити увагу учнів на повторенні фрази «Кому треба…», щоб діти задумалися над тим, чим багата осінь, що від неї може очікувати й людина, і природа.

Вірш багатий на алітерації звукосполучень [ст, сх, ск], а тому це повинне стати предметом роздумів третьокласників: «Тихо чи голосно слід читати вірш?», «Як звучить музика П. Чайковського?», «Чому такий мелодійний малюнок обрали й композитор, і письменниця?».

Завершити аналіз поезії можна виконанням творчого завдання: підібрати до слова «осінь» слова, які б відповідали настрою твору, передавали особисте ставлення кожного з учнів до осінньої пори року.

Так, інтегроване заняття посилить усвідомлення студентами того, що лірика - це особливий рід літератури, звернений до суб'єктивного стану людини, а тому й потребує цілком відповідних шляхів як вишівського, так і шкільного аналізу, методичної вправності організувати роботу так, щоб реципієнт якомога глибше пройнявся авторськими емоціями, пережив їхню суголосність у власній душі.

У розвідці ми зупинилися лише на двох варіантах інтегрованого практичного заняття. Тож у подальшому можна зосередитися на таких питаннях:

- розроблення інших практичних занять інтегрованого курсу «Дитяча література з методикою навчання літературного читання»;

- особливості проведення інтегрованого заняття «лекція - практичне заняття» з цієї дисципліни;

- застосування інтегрованого навчання при викладанні методики навчання з різних предметів;

- особливості методики проведення практичного заняття з літератури у виші та уроку літературного читання в початковій школі.

Список використаних джерел

1. Бескорса, О. (2017). Інтеграція на уроках англійської мови в початковій школі в контексті концепції нової української школи. Професіоналізм педагога: теоретичні й методичні аспекти, 6, 230-238. Взято з http://pptma.dn.ua/files/2017/6/25% 20Beskorsa % 20230 - 238.pdf

2. Бойко, Г. (б.д.). Як Хома збирався у похід. Взято з http://portfel.info/dir/b/boiko gricko/iak khoma zbiravsia u pokhid/337-1-0-1215

3. Бондаренко, Т.В. і Євтухова, Т.А. (2017). Деякі практичні аспекти підготовки майбутніх учителів початкової школи до використання змішаного навчання. Молодий вчений, 9.2 (49.2), 48-52.

4. Земляна, Е. (б.д). Інтеграція знань в освіті. Технологія проведення інтегрованих занять. Взято з http://oldconf.neasmo.org.ua/node/2310

5. Карташова, Ж. (2016). Сучасні тенденції використання інтегративного підходу до

організації інструментально-виконавської підготовки викладачів мистецьких дисциплін. Професіоналізм педагога: теоретичні й методичні аспекти, 3, 189-198

6. Хорошковська, О.Н. і Охота, Г. І. (2013). Літературне читання 3 клас. Київ, Україна: Освіта.

7. Ліхвицька, Л. (2017). Інтегрований структурний комплекс мистецької інноваційної діяльності вчителів музичного мистецтва. Професіоналізм педагога: теоретичні й методичні аспекти, 6, 45-52. Взято з http://pptma.dn.ua/files/2017/6/5.%20Likhitska % 2045-51.pdf

8. Любарська, О.М. (б.д.). Інтеграційні процеси в освіті. Взято з http://lib.chdu.edu.ua/pdf/zbirnuku/13/5.pdf

9. Ми споживаємо щодня у п'ять разів більше інформації, ніж 20 років тому, створюємо - у 200 разів більше. (б.д.). Взято з http://osvita.mediasapiens.ua/mediaprosvita/research/mi spozhivaemo schodnva u pvat raziv bilshe informatsii nizh 20 rokiv tomu stvoryuemo u 200 raziv bilshe/

10. Мовчун, А. І. (2014). Робоча програма «Дитяча література». Взято з http://pi.kubg.edu.ua/images/stories/Departaments/idpmo/HaB4 Program/2014 DL PO 2.pdf

11. Навчальний курс «Дитяча література». (б.д.). Взято з http://wiki.kspu.kr.ua/index.php

12. Практичні заняття. (б.д.). Взято з https://uk.wikipedia.org/wiki

13. Проворова, Є. (2017). Міжпредметна інтеграція в методичній підготовці майбутнього вчителя музики на засадах праксеологічного підходу. Професіоналізм педагога: теоретичні й методичні аспекти, 5 (1), 235-247. Взято з http://pptma.dn.ua/files/2017/5 - 1/22.%20Provorova % 20 s.%20235-246.pdf

14. Пучков, І. Р. (2017). Методологічні підходи до застосування змішаного навчання при підготовці майбутніх вчителів початкової школи. Молодий вчений, 9.2 (49.2), 76-80.

15. Савченко, О.Я. (2012). Літературне читання 2 клас. Київ, Україна: Видавничий дім «Освіта».

16. Сиротенко, В.П. (2011). Про сміх гумористичний, сатиричний і не тільки: деякі міркування з приводу категорій комічного. Вісник Донецького національного університету. Гуманітарні науки, 2, 21-27.

Размещено на Allbest.ru