Дослідження рівнів сформованості соціальної компетентності в дітей старшого дошкільного віку із порушенням інтелекту

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження рівнів сформованості соціальної компетентності в дітей старшого дошкільного віку із порушенням інтелекту

Постановка проблеми

Одним із пріоритетних напрямів модернізації спеціальної освіти визнаний компетентнісний підхід, який передбачає відхід від знаннєвої моделі передачі досвіду до практико-орієнтованної або поведінкової. Відповідно, гостро постає питання соціалізації дітей із розумовою відсталістю та реалізація завдань, що спрямовані на соціальний розвиток особистості, зокрема соціальну компетентність.

Формування соціальної компетентної визначено кінцевою метою корекційної-педагогічного процесу при роботі з дітьми з розумовою відсталістю, що будується з урахуванням особливостей соціального розвитку розумово відсталих дошкільників, вивченням слабких і сильних сторін дитини. Цей процес є важливим оскільки дозволяє окреслювати подальший корекційний маршрут [4; 6; 9].

Аналіз актуальних досліджень. На сьогодні, у спеціальній освіті нами не було виявлено комплексної діагностичної методики, спрямованої на виявлення рівнів і особливостей розвитку компонентів соціальної компетентності. Для визначення складових компонентів соціальної компетентності в ході нашого дисертаційного дослідження нами використано дослідження вчених як загальної (М. Аргайла, О. Березова, Г. Білокурова, О. Борисова, Ю. Габермаса, М. Докторович, Н. Захарова, Р. Калініна, В. Краєвський, А. Петров, О. Сас, М. Федорова, А. Хуторський, Шишова, А. Щетиніна та ін.), так і спеціальної (В. Бондар, Ю. Бондаренко, А. Висоцька, О. Вовченко, В. Засенко, В. Кобильченко, С. Литовченко, С. Миронова, О. Нагорна, Л. Нафікова, К. Островська, Риндер, В. Синьов, В. Тарасун, О. Федоренко, Л. Хайртдинова, Р. Хасанова, Л. Шипіцина, Г. Шишковська, А. Щевцова та ін.) педагогіки. Теоретичний аналіз засвідчив, що проблема дослідження сформованості соціальної компетентності є актуальною в умовах сьогодення як у теоретичному, так і практичному плані.

Тому метою нашої статті стало виявлення рівнів і особливостей сформованості соціальної компетентності старших дошкільників із порушенням інтелекту. Для досягнення визначеної нами мети були обрані такі методи дослідження: спостереження, бесіда, аналіз, синтез, узагальнення, метод математичної статистики.

Виклад основного матеріалу

Під час аналізу літературних джерел нами було виявлено різні підходи до визначення поняття соціальної компетентності. У межах нашого дослідження ми спираємося на визначення Н. Куніциної, яка окреслила, що соціальна компетентність - це система знань про себе і соціальну дійсність, соціальні вміння й навички взаємодії, сценарії поведінки в типових ситуаціях, що дозволяють дітям із розумовою відсталістю діяти найкращим чином у певних обставинах [5]. П. Велхофер характеризує соціальну компетентність як «зонтичну конструкцію», що охоплює такі складові, як мотивація, соціальний інтелект, здатність давати моральну оцінку, інтеграція, комунікація, соціальні інтереси, когнітивні процеси впровадження, упевненість у собі, співчуття, соціальне сприйняття тощо [16].

У процесі дослідницької роботи нами було укладено діагностичну методику, спрямовану на вивчення рівнів та особливостей розвитку компонентів соціальної компетентності дошкільників із розумовою відсталістю. Дана методика включала методики різних авторів (Г. Білокурова, Р. Калініна, Л. Кріс, Л. Хайртдинова, Л. Шипіцина, А. Щетиніна), які було адаптовано до відповідної категорії дітей і включала три блоки діагностичних завдань:

I блок був спрямований на виявлення інтересу розумово відсталих дошкільників до діяльності;

II блок спрямовувався на виявлення знань про себе, родину, статеві ролі, емоції, суспільні явища, санітарно-гігієнічних навичок та вмінь виконувати соціальні (ігрові) ролі;

III блок мав на меті виявлення якостей особистості, що необхідні для життя в соціумі: вербальна комунікація, самостійність, активність, уміння взаємодіяти з оточуючими та сформованість соціальних форм поведінки.

В експерименті взяло участь 102 дитини старшого дошкільного віку із розумовою відсталістю. Результати перевірки першого блоку діагностичних завдань засвідчили, що у 28 % дітей початкового рівня виявлено відсутність інтересу до діяльності навіть при значному заохоченні; 50 % дошкільників середнього рівня мали незначний інтерес до діяльності та потребували стимулювання; 22 % дітей достатнього рівня мали вибірково-позитивне ставлення до діяльності; дітей високого рівня виявлено не було, що складало 0 %.

Другий блок діагностичних завдань складався з декількох компонентів вивчення соціальної компетентності. Дослідження рівнів знань про себе показало, що 17 % дошкільників початкового рівня не могли взагалі відповісти на запитання навіть після значної допомоги з боку дорослого; 78 % досліджуваних дітей мали середній рівень, вони відгукувалися на своє ім'я, назвали його, однак на запитання щодо власного прізвища, віку та статі відповісти не змогли; 5 % дошкільників достатнього рівня самостійно диференціювали своє ім'я та прізвище, визначали свій вік, стать, хоча і мали невеликі утруднення та потребували незначної допомоги педагога; високого рівня знань відзначено не було, що склало 0 %.

Виявлення рівнів знань розумово відсталих дошкільників про родину показало, що 57 % дошкільників початкового рівня із членів своєї родини іноді назвали лише одного з батьків, найчастіше матір та потребували значної допомоги педагога в цьому; 32 % дітей середнього рівня виділяли матір, іноді батька, з підказкою окреслювали власну позицію в сім'ї; 11 % дошкільників достатнього рівня самостійно називали маму, тата, інших членів родини, однак їм важко було визначити власну соціальну позицію в родині (донька, син); високий рівень знань у розумово відсталих дітей під час дослідження виявлений не був, що склало 0 %.

Результати дослідження особливостей уявлень розумово відсталих дошкільників про статеві ролі показало, що 56 % дошкільників притаманний початковий рівень, у них не були сформовані знання про стать, вони не могли визначити власну стать та вказати на різницю між зовнішнім виглядом хлопчика та дівчинки; у 33 % розумово відсталих дітей середнього рівня ці знання виявлялися недостатньо сформовані, вони завчено називали власну стать, зі значною допомогою педагога визначали різницю між зовнішнім виглядом хлопчика та дівчинки; 11 % дошкільників мали достатній рівень та характеризувалися вибірково сформованими знаннями, називали свою стать, указували на видиму різницю в зовнішньому вигляді хлопчика та дівчинки, однак потребували незначної допомоги при визначені іграшок для хлопчика та для дівчинки; представників високого рівня виявлено не було, що нараховувало 0 %.

Перевірка рівнів знань розумово відсталих дітей щодо емоцій показала, що 55 % представників початкового рівня не визначали емоційні стани навіть зі значною допомогою дорослого; 34 % дітей середнього рівня мали труднощі у визначені емоційних станів радості, суму і страху та потребували значної додаткової допомоги педагога; 11 % дошкільників достатнього рівня визначали окремі емоційні стани, хоча й потребували незначної допомоги; високий рівень, у дітей, що брали участь у дослідженні, не був виявлений, і складало 0 %.

Визначення рівнів сформованості знань дошкільників із розумовою відсталістю про суспільні явища, а саме про такі свята, як «Новий рік», «День народження», «Пасха», «8 Березня» та ін. продемонструвало, що: у 56 % дітей початкового рівня ці знання були відсутні; у 28 % дошкільників середнього рівня наявні поверхневі знання, вони потребували значної допомоги у визначенні назв свят; 16 % дошкільників достатнього рівня могли самостійно назвати деякі з зазначених свят («Новий рік», «День народження»), однак потребували деякої допомоги у визначенні таких свят, як «Пасха» та «8 Березня»; високого рівня знань учасники дослідження не мали, що налічувало 0 %.

Результати перевірки рівнів сформованості вміння виконувати соціальні (ігрові) ролі були наступними: для 72 % дітей початкового рівня гра полягала в одноманітному повторенні однієї ігрової дії, з відсутнім рольовим вербальним супроводом; 28 % дошкільників середнього рівня роль називали, проте її виконання зводилося до реалізації жорстко фіксованих ігрових дій, вербальний супровід був відсутніми, діти могли повторювати лише деякі слова, пов'язані зі своєю роллю, при цьому потребували значної допомоги з боку дорослого. На запитання «Хто ти?»/«Кого граєш?» поставлене під час гри, граючий міг назвати своє ім'я, а не ім'я героя; серед учасників дослідження представників достатнього та високого рівнів виявлено не було, що склало 0 %.

Дослідження поведінки розумово відсталих дітей у громадський місцях показало, що у: 44 % дошкільників виявлений початковий рівень, діти повністю залежали від допомоги педагога, не розуміли заборон та дозволів; 51 % дітей - середній рівень. Діти розуміли норми і правила поведінки, що були пов'зані з певними дозволами й заборонами («можна», «треба», «не можна»); однак вимагали постійного контролю з боку дорослого та їх значної допомоги, 5 % дошкільників - достатній рівень. Дошкільники відзначалися частково сформованими навичками поведінки у громадських місцях, вони дотримувалися елементарних правил поведінки в добре знайомих ситуаціях (наприклад, віталися, прощалися, казали «дякую»), однак іноді потребували певного контролю з боку дорослого, побудження, заохочення. Таким дітям була характерна однобічна регуляція поведінки. Високого рівня сформованості навичок поведінки у громадський місцях у дітей досліджуваної категорії виявлено не було, що склало 0 %.

Вивчення сформованості санітарно-гігієнічних навичок відбувалося під час навчальної, корекційної й виховної роботи та в режимі дня. Результати дослідження засвідчили, що 34 % дошкільників із розумовою відсталістю отримали початковий рівень і характеризувалися тим, що вони не дотримувалися санітарно-гігієнічних вимог, таких як самостійне відвідування туалету та миття рук після нього, самостійне одягання й роздягання тощо; 49 % дошкільників середнього рівня, уміли самостійно відвідувати туалет та мити руки, однак забували закочувати рукава, тримали ложку під час використання її за призначенням, самостійно роздягалися, але не складали одяг, вимагали постійного контролю з боку дорослого; 17 % дітей достатнього рівня добре дотримувалися санітарно-гігієнічних правил, самостійно одягалися та роздягалися, відвідували туалет, виконували основні санітарно-гігєнічні дії, але іноді їм була необхідна незначна допомога з боку дорослого у вигляді поради чи підказки; представників високого рівня виявлено не було, що налічувало 0 %.

Узагальнені результати виконання другого блоку діагностичних завдань показали такі показники, що 49 % опитаних мали початковий рівень, 42 % дітей - середній рівень, 10 % дошкільників - достатній, 0 % - високий (рис 1).

Результати третього блоку діагностичних завдань були наступними. Оцінка рівнів розвитку вербальної комунікації показала, що у 18 % продіагностованих дітей початкового рівня проявлялася явна інтровертованість, апатичність, уникнення контактів навіть із близькими людьми; 61 % дошкільників середнього рівня характеризувався тенденцією до інтровертованості, крайньою вибірковістю в контактах зі знайомими людьми, з незнайомими - контакт був відсутній взагалі; 16 % дітей достатнього рівня мали вибірковий характер у встановленні контактів, вони обмежувалися лише певним колом людей (батьки, педагог) за їх ініціативою, при взаємодії з незнайомими людьми відчували дискомфорт; 5 % дошкільників високого рівня зазвичай відчували себе комфортно з близько знайомими людьми (батьки, педагоги), полюбляли спілкуватися та знайомитися.

Рис. 1. Узагальнені результати виконання другого блоку діагностичних завдань дітьми старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю

Дослідження рівнів самостійності розумово відсталих дошкільників показало, що 43 % мали початковий рівень і характеризувалися відсутністю самостійності й безпорадністю, постійним очікування допомоги з боку дорослих, відмовою від самостійного виконання завдань; 46 % представників середнього рівня частково проявляли самостійність, могли виконували завдання разом із педагогом, виконання елементарних самостійних завдань вимагало постійної підтримки, підбадьорювання, підказки; 11 % дошкільників достатнього рівня намагалися самостійно виконувати завдання, проте потребували часткової підтримки з боку дорослого, відчували невпевненість перед самостійною діяльністю в новій ситуації, деякі завдання виконували з більшою часткою самостійності, однак, для того, щоб дитина приступила до роботи, потрібна була незначна підтримка, заохочення з боку дорослого («ти можеш», «у тебе вийде»); представників високого рівня нами не було виявлено, що складало 0 %.

Результати перевірки розвитку активності в дошкільників із розумовою відсталістю продемонстрували, що 18 % дітей мали початковий рівень, активність вони не проявляли, любили усамітнюватися, не брали участі в сумісній діяльності; 56 % дошкільників середнього рівня певною мірою проявляли активність, характеризувалися вибірковістю у взаємодії з однолітками під час сумісної діяльності, іноді усамітнювалися, любили грати на самоті; у 26 % дошкільників достатнього рівня відзначалася деяка вибірковість у контактах під час сумісної діяльності, гарний настрій, вони брали участь у діяльності на «своїх» умовах; у процесі дослідження дітей, які б могли мати високий рівень розвитку самостійності не виявлено, що склало 0 %.

Вивчення вміння розумово відсталих дошкільників взаємодіяти з оточуючими продемонструвало такі результати: у 31 % дітей початкового рівня дане вміння було не розвинуто, у них відзначався високий рівень агресивності, вони не виражали співчуття іншим, постійно задиралися, лаялися, билися, руйнували та псували все, що створюють інші діти, весь час скаржилися дорослим, не узгоджували свої дії з діями інших, не враховували інтереси інших та постійно наполягали на своєму, іноді могли бути поступливим, якщо їм що-небудь подобалося або вони були в цьому зацікавлені; 52 % представників середнього рівня часто сварилися з іншими дітьми, задирали їх, могли битися, або лаятися, якщо їх «зачепили», співчуття виражали формально, лише через наполегливість дорослого, конфлікти самостійно не вирішували, постійно скаржилися дорослим, певною мірою узгоджували свої дії з діями інших, злегка враховували інтереси інших, але часто наполягали на своєму, досить швидко заспокоювалися, могли, з допомогою дорослого, переключити свою увагу на іншу ситуацію, добре йшли на контакт, співпрацю і перемир'я; 17 % дошкільників достатнього рівня характеризувалися миролюбністю, поступливістю, доброзичливістю, вони рідко ображали інших, часто виражали співчуття, іноді вимагали словесного нагадування, іноді в них могли спостерігатися ситуативні адекватні агресивні прояви, викликані неадекватними діями оточуючих, вони намагалися вирішувати конфлікти, але потребували деякої допомоги з боку дорослого, докладали зусиль для узгодження своїх дій із діями інших, намагалися поступатися іншим; високого рівня в розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку виявлено не було, що склало 0 %.

Визначення сформованості рівнів регуляції поведінки дошкільників із розумовою відсталістю в побутових ситуаціях засвідчило, що 45 % дошкільників початкового рівня не регулювали свою поведінку, цілком підпорядковувалися внутрішнім імпульсам, проявляли негативні емоційні реакції, у їх поведінці відзначалася крайня некерованість, асоціальність; 43 % дітей середнього рівня були надмірно емоційні, непосидючі, у них спостерігалася погана саморегуляція поведінки, увагу здатні були утримувати лише на короткий час, характерні були часті прояви бурхливих емоційних реакції, що породжуються як характером самого завдання, так і зовнішніми факторами, проте в них була присутня готовність і здатність взаємодіяти з дітьми та добре знайомими дорослими на елементарному рівні; 12 % дошкільників достатнього рівня могли деякий час брати участь у сумісних іграх із дітьми, колективних видах діяльності, вони були схильні до прояву неадекватних емоційних реакцій, однак впоратися з ними самостійно не могли. їм необхідно було перемикатися на другий вид діяльності, зміна обстановки тощо. У досліджуваних дітей даний показник відзначився відсутністю високого рівня, що складало 0 %.

Узагальнення середніх показників за результатами третього блоку діагностичних завдань показало, що 34,8 % розумово відсталих дітей мали початковий рівень, 48,7 % дошкільників - середній, що виявилися домінантними, 15,7 % дітей - достатній, а 0,8 % досліджених - високий (див. рис. 2).

Проведений нами аналіз результатів дослідження надав можливість виявити узагальнені середні рівні сформованості компонентів соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю. У результаті математичного аналізу ми отримали такі дані: 37,2 % дітей мали початковий рівень, 46,8 % дітей - середній, який виявився домінантним, 15,8 % дошкільників - достатній, 0,3 % дітей - високий (див. рис. 3).

Рис. 2. Узагальнені результати виконання третього блоку діагностичних завдань дітьми старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю

Рис. 3. Середні показники сформованості рівнів соціальної компетентності в дітей старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю

Відмітимо, що показником сформованості того чи іншого рівня соціальної компетентності виступає певний набір знань, умінь і навичок, а також якостей особистості розумово відсталої дитини старшого дошкільного віку, необхідних для успішної взаємодії в суспільстві.

У результаті проведеного вивчення ми можемо відзначити, що в деяких дітей старшого дошкільного віку із розумовою відсталістю наявний високий рівень сформованості вербальної комунікації. При цьому деякі діти відзначилися достатнім рівнем розвитку активності, середнім рівнем знань про себе. Найгірше в дітей досліджуваної категорії були сформовані вміння виконувати соціальні (ігрові) ролі, що відзначається домінуванням низького рівня за цим показником. Майже на однаково низькому рівні сформованості знаходяться знання про родину, статеві ролі, емоції та суспільні явища (див. рис. 4). Виявлені недоліки вимагають знаходження шляхів їх корекцій та розвитку в кожному компоненті соціальної компетентності.

Рис. 4. Співідношення показників соціальної компетентності в дітей

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок

Отже, за результатами проведеного дослідження ми можемо зробити висновок, що соціальна компетентність дітей старшого дошкільного віку із порушенням інтелекту в цілому знижена. Найгірше розвинуті знання про: родину, статеві ролі, емоції, суспільні явища та вміння виконувати соціальні ролі. Проведений аналіз результатів дослідження дозволив виявити об'єкти подальшого корекційного впливу з боку дефектологів та вихователів.

Перспективою дослідження ми вважаємо розробку системи сюжетно-рольових ігор, що будуть спрямовуватися на формування, корекцію та розвиток компонентів соціальної компетентності дошкільників із розумовою відсталістю.

Література

соціальний компетентність дитина

1. Белокурова, Г.В. (2008). Педагогические условия формирования социальных умений дошкольника средствами этикета (дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01). Ульяновск (Belokurova, H. V. (2008). Pedagogical conditions for the formation of the preschooler's social skills by means of etiquette (PhD thesis). Ulianovsk).

2. Висоцька, А.М. (2015). Програма розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю «Формування соціальних навичок». Тернопіль: Мандрівець (Vysotska, A.M. (2015). Program of development of preschool children with mental retardation "Formation of social skills". Ternopil: Traveler).

3. Калинина, Н.В., Лукьянова, М.И. (2002). Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников. Ульяновск: УИПКПРО (Kalinina, N.V., Lukianova, M.I. (2002). Psychological aspects of development of social competence of schoolchildren. Ulianovsk).

4. Картава, Ю.А. (2016). Роль музичного виховання в ранній соціалізації дітей з порушеннями зору. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 4, 398407 (Kartava, Yu. A. (2016). The role of the musical education in The role of musical education in the early socialization of children with visual impairment. Pedagogical sciences: theory, history, innovative technologies, 4, 398-407).

5. Куницына, В.Н., Казаринова, Н.В., Погольша, В.М. (2001). Межличностное общение. СПб.: Питер (Kunitsyna, V.N., Kazarinova, N.V., Poholsha, V.M. (2001). Interpersonal communication. St. Petersburg: Peter).

6. Миронова, С.П. (2014). Методика корекційної роботи при порушеннях пізнавальної діяльності. Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка (Mironova, S.P. (2014). Method of correctional work in case of violations of cognitive activity. Kamianets-Podilskyi: Ivan Ohiienko Kamianets-Podilskyi National University).

7. Полещук, С.В. (2009). Психолого-педагогічна діагностика дошкільників з порушеннями інтелекту. Херсон (Poleshchuk, S.V. (2009). Psychological-pedagogical diagnostics of preschool children with intellectual disabilities. Kherson).

8. Сас, О.О. (2012). Життєва компетентність дітей 6-7-річного віку: аналіз наукових джерел. Соціальна педагогіка: теорія та практика, 1, 29-35 (Sas, O. O. (2012). Life competence of 6-7 years old children: analysis of scientific sources. Social pedagogy: theory and practice, 1, 29-35).

9. Синьов, В.М., Матвєєва, М.П., Хохліна, О.П. (2008). Психологія розумово відсталої дитини. Київ: Знання (Siniov, V.M., Matvieieva, M.P., Khokhlina, O.P. (2008). Psychology of the mentally retarded child. Kyiv: Knowledge).

10. Хайртдинова, Л.Ф. (2002). Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта (дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03). Москва (Khairtdinova, L.F. (2002). Formation of initial ideas about themselves in preschool children with intellectual disabilities (PhD thesis). Moscow).

11. Шипицына, Л.М. (2005). «Необучаемый» ребеной в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. Санкт-Петербург: Речь (Shipitsyna, L. M. (2005). "Difficult" child in the family and society. Socialization of children with intellectual disabilities. St. Petersburg: Speech).

12. Шишова, О.М. (2016). Розвиток соціальної компетентності дітей за різними програмами освіти. Український психологічний журнал, 2, 134-143 (Shishova, O.M. (2016). Development of social competence of children under different educational programs. Ukrainian Psychological Journal, 2, 134-143).

13. Щетинина, А.М. (2000). Диагностика социального развития ребенка. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого (Shchetinina, A.M. (2000). Diagnosis of social development of a child. Velykyi Novhorod: NovHU named after Yaroslav the Wise).

14. Эльконин, Д.Б. (1978). Психология игры. Москва: Педагогика (Elkonin, D. B. (1978). Psychology of the game. Moscow: Pedagogy).

15. Jeyanthi, R. (2017). Social Skills of Primary school children. Germany: Lambert Academic Publishing.

16. Wellhofer, P.R. (2004). Schlusselqualifikation Sozialkompctenz. Stuttgart: Lucius & Lucius.

Размещено на Allbest.ru