Приемы активизации мышления студентов на лекции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Приемы активизации мышления студентов на лекции

обучение дидактический студент

В условиях традиционного дидактического процесса в вузе лекция остается основной формой обучения студентов. Однако отношение к ней в последние годы существенно изменилось. Появление компьютеров, множительной техники делает возможным использование электронных пособий по курсу, а также быстрое тиражирование конспектов лекций. Исследование, проведенное в Самарской государственной академии путей сообщения, показало, что студенты и преподаватели по-разному оценивают эффективность вузовской лекции. Студенты, ранжируя формы обучения, ставят лекцию на четвертое место после производственной практики, практических и лабораторных занятий, самостоятельной работы. По их мнению, раздаточные пособия-руководства по курсу могли бы сократить нерациональную работу по «бездумному» конспектированию лекционного материала и увеличить время на практику. Вузовские педагоги по-прежнему высоко оценивают эффективность лекции и отдают ей приоритет по сравнению с другими формами обучения. Учитывая расхождение мнений, постараемся определить, насколько целесообразна традиционная лекция и можно ли повысить ее эффективность за счет использования педагогических приемов, активизирующих мышление студентов?

Известно, что на разработку лекционного курса преподаватель затрачивает достаточно много времени: изучает новейшую информацию по специальности, анализирует ее, обобщает, продумывает логику, способы подачи материала, делает содержание лекции доступным и понятным для восприятия. Это особенно важно при изучении гуманитарных дисциплин студентами технических специальностей, так как они часто жалуются на то, что им трудно усваивать большие объемы «несистематизированного и слишком неконкретного» научного знания. В данном случае обойтись без хорошо структурированной лекции, содержащей четкие определения ключевых понятий и графическое оформление учебной информации в виде схем, рисунков, таблиц, практически невозможно. При этом даже многообразие современных учебников по гуманитарным наукам из-за их излишней усложненности, отвлеченности, вариативности не позволяет студенту хорошо подготовиться к экзамену без опоры на «авторский» лекционный курс. Важность сохранения вузовской лекции заключается также в том, что при непосредственном общении преподавателя со студентами передается не только фактическая информация по предмету, но и действуют тонкие психологические механизмы влияния. Демонстрируя профессиональную культуру, кругозор, способы логического мышления, рассуждая по поводу преподаваемого предмета и жизненных проблем, педагог оказывает мощное, часто неосознаваемое влияние на интеллект и мировоззрение слушателей. Не случайно, по отзывам подавляющего большинства студентов (95%), отношение к преподавателю переносится на отношение к изучаемой дисциплине.

Итак, вузовская лекция содержит огромный педагогический потенциал, который, тем не менее, проявляется только в том случае, если преподаватель достиг определенного уровня профессионализма, педагогического мастерства, а не просто «пересказывает учебник». К сожалению, «среднестатистическая» лекция отличается некоторыми издержками, несовершенствами, которые снижают ее эффективность. Учебная информация передается, как правило, вербально, без достаточного использования средств наглядности и при минимальной интеллектуальной активности студентов. Когда большой объем фактических сведений «навязывается сверху», то лучшее, что могут сделать учащиеся, это адекватно воспринять информацию и отразить содержание лекции в виде конспекта. Ни о каком глубоком осмыслении, критической переработке информации не может быть и речи, этот процесс в лучшем случае будет отсрочен до времени подготовки к экзаменам. Известно, что знания не формируются аддитивным путем, то есть простым наложением информации на уже имеющуюся. Необходима интенсивная мыслительная деятельность по осмыслению, переработке, систематизации материала, увязыванию его со сведениями, хранящимися в памяти. К сожалению, многие студенты останавливаются в своем интеллектуальном развитии именно на уровне пассивного воспроизведения некритично усвоенных знаний, не умея высказать собственное мнение по проблеме, провести сравнительный анализ альтернативных идей, обобщить материал, сделать выводы.

Считается, что важнейшей задачей преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе является содействие личностному становлению студента, формирование его общей культуры и эрудиции. Вместе с тем, и мы убеждены в этом, именно через усвоение гуманитарного знания можно успешно развивать самостоятельное мышление и, прежде всего, такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. При этом лекция, если отойти от ее привычной структуры, имеет неиспользованные возможности, внутренние резервы для решения этой педагогической задачи. Эффективную технологию проведения лекции предложили американские специалисты Джонсон, Джонсон и Смит в рамках проекта «Критическое мышление» [1]. В структуре лекционного занятия они выделяют три стадии: 1) подготовительную, на которой преподаватель актуализирует имеющиеся у учащихся знания, фокусирует их внимание на рассматриваемой проблеме, вызывает интерес к ее изучению; 2) стадию реализации и осмысления, на которой излагается новая учебная информация и используется продуманная система заданий по ее критической переработке; 3) стадию рефлексии, на которой учащиеся осуществляют анализ не столько содержания, сколько самого процесса усвоения нового.

Использование данного подхода с учетом специфики проведения «поточной» лекции в вузе позволил нам модифицировать предложенную технологию. Адаптированный вариант инновационной лекции был апробирован при изучении студентами предмета «Психология и педагогика». Новизна заключалось в том, что преподаватель по каждой теме продумывал систему интеллектуальных заданий, которые студенты выполняют в ходе лекционного занятия самостоятельно. Технология проведения лекции включает несколько этапов. На начальном этапе после ознакомления слушателей с темой лекции и ее основными вопросами обычно дается письменное задание, не требующее много времени (не более 10 минут), которое выполняется студентами индивидуально или в парах, а потом обсуждается с одновременной фиксацией результатов коллективного поиска на доске. В качестве таких заданий используются следующие: составление кластера на ключевое понятие (от англ. «cluster» - гроздь, кисть; способ графического оформления материала на основе свободных ассоциаций); самостоятельная трактовка нового термина; заполнение сравнительной таблицы, позволяющей определить достоинства и недостатки какого-либо подхода или идеи; составление списка ответов на проблемный вопрос (письменный «мозговой штурм») и др. Подобные задания позволяют активизировать имеющиеся у студентов знания, обратиться к их жизненному опыту, привлечь сведения из других дисциплин.

Далее преподаватель раскрывает содержание темы, используя по возможности средства наглядности. Однако для того чтобы изложение нового материала осуществлялось при максимальной активности студентов, в лекцию включается, как правило, еще одно задание, требующее самостоятельного мышления. Такое задание (продолжительностью 15-20 минут) дается в середине лекции, после изучения сложного вопроса, или в ее конце для лучшего осмысления всего материала. Система заданий продумывается таким образом, чтобы в процессе изучения предмета студенты развивали аналитические способности, умение сравнивать, обобщать, формулировать выводы. Обычно даются следующие задания: 1) составить денотатный граф на новое понятие (от лат. «denoto» - обозначаю, и «grapho» - пишу; способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия и их графическое представление); 2)заполнение концептуальной сравнительной таблицы (при этом критерии для анализа определяются самими студентами); 3) самостоятельная формулировка выводов по проблеме; 4)графическое оформление содержания лекции в виде структурнологической схемы.

Как правило, преподаватель на первых занятиях затрачивает некоторое время на объяснение новых приемов по переработке и графическому оформлению информации. Впоследствии студенты вполне успешно справляются с этими заданиями, выполняя их индивидуально, а также в парах или в микрогруппах. В процессе самостоятельной работы преподаватель осуществляет выборочный контроль, а по ее завершению организует обсуждение двух-трех вариантов предложенного решения.

Конечно, нам пришлось отойти от технологии проведения лекции, предложенной американскими разработчиками, и адаптировать ее с учетом специфики обучения в российском вузе. Так, практически не используется стадия рефлексии в том ее варианте, который предложен авторами технологии. Вместо осмысления процесса учения (что понятно, что непонятно, и почему?) мы часто предлагаем студентам осмысление содержания темы лекции, что достигается, например, при составлении структурно-логических схем. Кроме того, технология проведения инновационной лекции имеет свои ограничения. Трудно реализовать данный подход в условиях работы с большой аудиторией - около100 слушателей; в то же время, чтение групповой лекции (20-30 студентов) с включением заданий, активизирующих мышление, не вызывает особых затруднений. На первых порах преподавателю приходится преодолевать и фактор психологической инертности, интеллектуальной лености у студентов, привыкших пассивно воспринимать учебный материал и экономить собственные усилия. Нетрудно заметить, что включение в лекцию интеллектуальных заданий требует либо увеличения времени на изучение каждой темы, либо сокращения объема лекционного материала. Эта проблема обычно решается за счет перераспределения учебной информации, когда определенная часть материала прорабатывается студентами самостоятельно и затем рассматривается на семинарских занятиях с использованием активных методов обучения - дискуссий, «круглого стола», дидактических игр и т.п., позволяющих развивать коммуникативно-речевые способности учащихся.

Однако следует отметить, что у апробированной нами инновационной лекции достоинств гораздо больше, чем ограничений. Первое и самое важное - систематическое использование интеллектуальных заданий в рамках лекционного занятия приводит к тому, что студенты начинают осмысленно подходить к восприятию новой учебной информации, задавать вопросы по теме, включаться в диалог с преподавателем. Второе - применение преподавателем приемов активизации мышления позволяет лучше учитывать закономерности протекания познавательной деятельности студентов, которые совершенно игнорируются при традиционном изложении лекционного материала. Логика учебного процесса такова, что после восприятия новой информации требуется ее немедленное осмысление и закрепление, иначе она стирается из памяти, вытесняется наложением других сведений (т.н. «принцип интерференции»). И третье - выполняя продуманную систему заданий, студенты обучаются приемам анализа, синтеза, сравнения, обобщения, способам графического оформления материала, что совершенно необходимо при выполнении самостоятельной учебной и научной работы, а в дальнейшем - профессиональной деятельности. Таким образом, изменение привычной структуры лекции и использование специально продуманных интеллектуальных заданий резко повышает эффективность данной формы обучения, позволяя развивать у студентов самостоятельное мышление.

Размещено на Allbest.ru