Формирование образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СРАВНЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

13.00.02 Ї Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Дзюбко Галина Юрьевна

Рязань - 2006

Работа выполнена на кафедре современного русского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина".

Научный руководитель:

АРХИПОВА Елена Викторовна, доктор педагогических наук, профессор.

Официальные оппоненты:

ЛУНЕВА Людмила Петровна, доктор педагогических наук, профессор;

МЕРЗЛЯКОВА Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент.

Ведущая организация Ї Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова.

Защита состоится "20" декабря 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ имени С.А. Есенина.

Автореферат разослан "17" ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Т.И. Мишина.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В последние годы в образовательной политике России наметились существенные положительные изменения. Так, в Государственном стандарте общего образования отмечено, что "суть этих изменений - обеспечение наибольшей личностной направленности… образования, его дифференциации и индивидуализации" Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. - 2004. - № 14. - С. 3.. В центре внимания оказывается деятельность человека, обеспечивающая ему ориентацию в социокультурной среде, ее практическое освоение, познание и понимание процессов, происходящих во внешнем и внутреннем для него мире. Среди основных целей, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в средней школе, названо "развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию и социальной адаптации; овладение умением… моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения" Там же. - С. 7.. Отсюда необходимость обращения к проблеме речевого развития школьника.

Одним из актуальных аспектов обучения русскому языку в средней школе является формирование образности речи учащихся. Особую роль в этом процессе играет изучение сравнения, которое выступает и как способ познания нового, и как форма осмысления окружающей действительности, и как логическая модель построения языковых структур, и как смысловая база для образования тропов. Все это позволяет предположить, что развитие мышления и речи ребенка, развитие его языковой способности будет протекать более эффективно, если сделать образное сравнение предметом более пристального внимания на уроках русского языка в 7-9 классах.

Наш опыт преподавания и эмпирические наблюдения позволили выявить тот факт, что подростки практически не пользуются образными средствами языка для придания речи выразительности, яркости, стилистической целесообразности. Причиной этому является формальный подход к формированию образности речи учащихся средней школы в рамках традиционного обучения, преодолеть который возможно, применив соответствующую методику, направленную на развитие у школьников языкового чутья и интуиции, на формирование образного компонента языковой способности.

Актуальность избранной темы диссертации обусловлена необходимостью совершенствования речи подростков, обогащения ее образными средствами (в первую очередь сравнением как простейшим из тропов); значимостью развития у школьников интереса к урокам русского языка; отсутствием системы упражнений, формирующих образность речи учащихся в процессе изучения грамматики в 7-9 классах.

Актуальность диктуется еще и тем фактом, что сегодня в процессе итоговой аттестации учащимся на ЕГЭ предлагаются задания по анализу текста и выявлению в нем различных языковых средств выразительности. Между тем система работы над сравнением как основой многих тропов (прежде всего, собственно сравнения и метафоры), направленная на формирование образности речи и творческого отношения к слову, в методике до сих пор отсутствует, что порождает противоречие между потребностями школы и уровнем теоретической разработки указанной методической проблемы.

Объектом исследования является процесс формирования образности речи на уроках русского языка в средней школе и методические возможности изучения сравнения как средства развития речи учащихся.

Предметом исследования стали методические условия использования сравнительных конструкций для формирования образности речи учащихся на уроках русского языка.

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики работы со сравнительными конструкциями в аспекте формирования образности речи учащихся на уроках русского языка.

Исходная гипотеза: процесс формирования образности речи учащихся 7-9 классов при изучении единиц языка, выражающих сравнение, дает высокие результаты, если:

_ основывается на закономерностях усвоения родной речи и принципах речевого развития, строится на личностно-ориентированном, коммуникативном и социокультурном подходах,

_ осуществляется на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, и уровневой системы упражнений по изучению сравнения как тропа.

Поставленная цель и гипотеза предполагали решение основных задач:

1. Определить теоретические основы построения методики формирования образности речи при изучении сравнения:

_ рассмотреть семантику и способы выражения сравнения в русском языке в методическом аспекте - с целью выделения обобщенных понятий, необходимых для изучения сравнения как единицы языка и образного средства речи;

_ проанализировать психолого-педагогические и методические аспекты формирования образности речи учащихся основной (5_9 класс) и средней школы (10-11 класс);

_ определить возможности работы со сравнительными конструкциями с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода, существующих принципов и методов обучения русскому языку.

2. Рассмотреть действующие программы и учебники по русскому языку с целью определения возможностей работы по формированию образности речи при изучении сравнения и провести констатирующий эксперимент.

3. Разработать методическую систему изучения сравнительных конструкций, способствующую формированию образности речи учащихся средней школы.

4. Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.

Лингвистическую основу исследования составили научные воззрения на язык и речь (Ш. Балли, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Маслова, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн и др.); положения лингвистики, отражающие функционально-системный подход к изучению категории сравнения в системе языка, а также к рассмотрению сравнения как образного средства языка (С.Б. Абсаматов, Н.В. Дмитриева, В.В. Павлова, С.Л. Таратута, Л.А. Лебедева, И.Г. Пятаева, А.С. Бирюкова, В.В. Каменская и др.).

Психолого-педагогическую основу составили: теория развития личности в онтогенезе, разработанная в отечественной психологии Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и др., психологические основы формирования образного мышления учащихся (И.С. Якиманская), а также теория формирования познавательных интересов учащихся (Г.И. Щукина).

Методической основой диссертации явились положения о коммуникативно-деятельностном, системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Р.Б. Сабаткоев, Е.Н. Пузанкова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.); теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко); теория принципов речевого развития (М.Р. Львов, Е.В. Архипова); положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Рыбникова М.А., Добромыслов В.А., Пленкин Н.А., Приступа Г.Н., Рождественский Н.С., Капинос В.И., Львова С. И., Е.И. Никитина, Пронина Е.П., Пахнова Т.М. и др.), методика изучения образных средств на занятиях по русскому языку (Аникина А.Б., Гавриш Н.В., Гуляков Е.Н., Кошелюк М.Е., Никифорова О.И., Орлова О.Б., Пономарева Л.Д. Чулкова Е.Н., Шумкина О.Н. и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы; наблюдение за учебным процессом в школе, анкетный опрос, тестирование учащихся 7-9 классов, эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), обработка результатов с помощью статистических методов компьютерной программы "Педстатистика". образность речь сравнение языковая

Экспериментальное исследование проводилось в течение четырех лет (с 2003 по 2006гг.) в 7-9классах средних школ №№ 39, 36 г. Рязани. 1 этап (2003-2004 гг.) - изучение лингвометодической литературы по теме диссертации, подготовка и проведение констатирующего эксперимента. 2 этап (2004-2005 гг.) - обучающий эксперимент, статистическая обработка полученных результатов, внедрение системы упражнений в работу учителей школ г. Рязани. 3 этап (2005-2006 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методическая система формирования образности речи учащихся 7-9 классов при изучении сравнения на уроках русского языка;

- определены лингвистические, психолого-педагогические и методические особенности формирования образности речи при изучении сравнения на уроках русского языка;

- - методически обосновано введение в содержание обучения русскому языку в 7-9 классах системы общих и частных понятий при изучении сравнений, а именно: общих понятий образное выражение, троп и частного понятия сравнение как троп (образное сравнение);

- сформулированы критерии отбора дидактического материала для уроков, на основе которых структурирован лексический минимум и тексты, содержащие языковые единицы с семантикой сравнения;

- разработана уровневая система упражнений по изучению категории сравнения, позволяющая формировать языковую, коммуникативную и культуроведческую компетенции учащихся в единстве с формированием у них образности речи.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

1) научно обоснована необходимость работы по формированию образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка;

2) обоснованы критерии отбора языкового дидактического материала (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный, дидактический, информативный, сензитивный и др.);

3) на новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития, и в частности, развивающий характер принципа градуальности, принципа опоры на модели языка и алгоритмы речи; воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку;

4) определена номенклатура речевых умений, обеспечивающих формирование образности речи школьников, послужившая основой разработки уровневой системы упражнений для учащихся 7_9 классов;

5) доказана эффективность созданной четырехуровневой системы упражнений в ходе экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в отборе и систематизации языкового материала, содержащего сравнения, а также в создании системы упражнений на материале языковых единиц, выражающих значение сравнения, обеспечивающей формирования образности речи учащихся в единстве с развитием их языковой способности.

Разработанные градуальная система упражнений и текстотека являются эффективным средством речевого развития учащихся на уроках русского языка в 7-9 классах и могут быть использованы в качестве оптимального дидактического материала при обучении школьников.

Материал исследования может быть использован для совершенствования программ и учебников для средней школы, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в педагогических учебных заведениях.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается выбором основных теоретических положений и методов, адекватных его целям и задачам, и подтверждается положительными результатами экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система работы над языковыми единицами со значением сравнения, разработанная с учетом закономерностей усвоения речи и в соответствии с принципами речевого развития учащихся (принципом градуальности, принципом опоры на модели языка и алгоритмы речи и др.) обеспечивает формирование образности речи учащихся в единстве с развитием их языковой способности.

2. Работа по формированию образности речи учащихся при изучении сравнений строится на основе системы общих и частных понятий, что обеспечивает усвоение языковых единиц со значением сравнения как на эмоциональном, так и на рациональном уровне, обеспечивая формирование языковой и коммуникативной компетенций, а также развитие логического и образного мышления учащихся.

3. Работа по изучению сравнения как тропа на уроках русского языка в 7-9 классах обеспечивает развитие образной речи учащихся, формирование их языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций, способствует развитию творческого компонента языковой способности учащихся, а также повышает мотивацию и уровень познавательной активности школьников на уроках русского языка.

Апробация основных положений и результатов исследования проводилась на научно-методических межвузовских конференциях (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 г.; МГОУ, 2005 г.; РГПУ им. А.И. Герцена, 2006 г.; РГУ имени С.А. Есенина, 2006 г.); на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, которые содержат экспериментальную программу изучения сравнения, соотнесенную с базовой программой по русскому языку и образцы текстов.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются объект и предмет исследования; ставятся цели и задачи научного поиска, выдвигается гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; описываются методы и основные этапы проведенного исследования.

В первой главе "Теоретические основы формирования образности речи при изучении сравнений в школе" рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ формирования образности речи при изучении сравнения на уроках русского языка в средней школе. В соответствии с этой целью рассматриваются лингвистические основы выделения категории сравнения в системе русского языка; различные подходы к определению образности речи и сравнения как изобразительно-выразительного средства языка; а также исследуются психолого-педагогические и методические аспекты формирования образности речи учащихся.

В первом параграфе "Лингвистические основы выделения категории сравнения в системе русского языка" излагаются и анализируются особенности семантики и основные способы грамматического выделения категории сравнения.

Развитие лингвистической теории сравнения определяется межуровневым положением сравнительных конструкций, тем фактом, что в их формировании принимают участие все знаковые единицы языка.

Так, на лексическом уровне это осуществляется при помощи лексем, обозначающих цвет (салатовый, пепельный, кофейный, шоколадный, стальной, чернильный и т.п.); слов с основой - сравн- (сравнение, несравнимый); слов со значением сравнения, например, похожий, подобный. Сравнение может быть выражено фразеологическими единицами: ходить гоголем, бежать как на пожар и т.п. На словообразовательном уровне при помощи морфем, выступающих в функции аффикса, то есть таких единиц, как -образный, -видный, -подобный (лучеобразный, солнцеподобный, стреловидный). Значением сравнения обладают также наречия, образованные при помощи приставки по- и суффикса - и-, -ому-/-ему- например, по-заячьи, по-утиному. На морфологическом уровне сравнение может выражаться формами степеней сравнения прилагательных и наречий, существительными в родительном и творительном падежах (Правда светлей солнца; Дуб раскинулся шатром). На синтаксическом уровне конструкции со значением сравнения рассматриваются исследователями (В.В. Павлова, И.Г. Пятаева, С.Б. Абсаматов, В.В. Каменская и др.) как единое семантическое целое. При этом в простом предложении значение сравнения может быть выражено сравнительным оборотом, в сложноподчиненном - придаточной сравнительной частью.

Большинство исследователей (С.Б. Абсаматов, М.И. Черемисина, Н.С. Валгина, Н.В. Дмитриева, В.В. Каменская, Л.А. Лебедева и др.) основным критерием классификации сравнений считают их семантику и выделяют две наиболее значимые группы: сравнение логическое и сравнение образное. Логическое сравнение осуществляется в рамках одного семантического поля, когда говорящий либо сопоставляет объекты действительности, либо отождествляет их. Такое сравнение ничего нового не открывает в предметах окружающей действительности, оно лишь констатируют очевидные факты. Образное сравнение - всегда экспрессивное, отражающее эмоциональное настроение адресата. В основу его положены ассоциации, а целью является апелляция к воображению человека, обеспечение нового видения объектов действительности. Эти конструкции расширяют наше представление о мире. Сравнения неоднородны и делятся на собственно сравнения, уподобления и приравнивания. Методически значимыми для обучения школьников 7-9 классов являются собственно сравнения.

Во втором параграфе "Понятие образности речи и сравнение как образное средство языка" рассматриваются понятие образности речи и сравнение как троп. В нашей работе мы исходим из того, что образность речи - это выразительно-изобразительные качества речи, сообщаемые ей лексическими и грамматическими средствами (экспрессивной лексикой, особыми аффиксами, тропами и фигурами).

Образные средства в исследовании рассматриваются как лексико-грамматические категории, для выражения которых используются все единицы языка (слово, словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое). Поскольку сравнение может быть выражено языковыми единицами всех уровней языка, то изучение сравнения в школе должно способствовать развитию языковой способности учащихся на всех ее уровнях (лексическом, грамматическом, текстовом).

Учитывая положение о том, что образность строится на основе элементарной художественной мысли, в роли которой выступает сравнение (А.А. Потебня, В.П. Палиевский, М.Н. Макрова и др.), мы методически уточнили и использовали следующее рабочее определение сравнения. Сравнение - образное выражение, в котором изображаемое явление уподобляется другому по какому-либо общему для них признаку с целью выявить в объекте сравнения новые важные свойства.

В языковых сравнениях познавательная и эмотивно-оценочная функции реализуются одновременно, между тем в логических сравнениях (сравнениях-тождествах) преобладает рациональная оценка, а в образных (сравнениях-уподоблениях) - эмоциональная. Эта особенность должна быть учтена при отборе языкового дидактического материала для упражнений.

В третьем параграфе "Психолого-педагогические и методические аспекты формирования образности речи" изучаются психологические особенности восприятия и создания изобразительно-выразительных средств языка учащимися 7-9классов средней школы и определяются методические условия эффективной организации изучения сравнения как средства формирования образности речи подростков.

В речевом развитии ребенок проходит путь от ассоциативного установления связей между словом и конкретным предметом - к слову обобщающему и только при условии эмоционально-эстетического развития - к слову образному (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.И. Никифорова, Н.В. Гавриш и др.).

Образование ассоциаций лежит в основе физиологических процессов восприятия и воображения. Восприятие школьниками образных средств языка отражает ход познавательной деятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос явления по сходству с одного явления на другое; выражение эмоций, оценки, субъективного взгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойств какого-либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами.

Особую роль в процессах восприятия и понимания учащимися художественных образов и образных средств языка играет сравнение. Оно, наряду с анализом и синтезом, лежит в основе любого познания, а в художественном тексте - в основе поэтических ассоциаций, является простейшим образным средством. Именно поэтому методически целесообразно начинать работу над образными средствами языка в плане формирования образности речи со сравнения и "все переносные наименования (тропы)… представлять как различные способы сравнения или отождествления" Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. - Курск, 1994. - C. 332..

Рассматривая психологические особенности учащихся средних классов, мы опирались на фундаментальные положения теории развития личности в онтогенезе, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном.

Личностное развитие школьников 7-9 классов характеризуется особенностями переходного периода. Именно на данном возрастном этапе, по мнению психологов, происходит интенсивное формирования мировоззрения, системы оценочных суждений, нравственной сферы личности растущего человека, его убеждений и идеалов. Особое значение в период взросления ребенка приобретает умение понять состояние души человека, почувствовать боль или радость другого, как свои собственные, умение сопереживать человеку, настроиться на его эмоциональную волну. Кроме того, у подростков ярко выражена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Характерно, что в ряде исследований, посвященных состоянию речевого развития школьников 5-9 классов (Е.П. Суворова, О.И. Никифорова, Н.В. Гавриш), подчеркивается, что выразительность детской речи к 9 классу существенно снижается.

В этом контексте представляется закономерным выстроить методическую систему формирования образности речи учащихся на основе принципов речевого развития и соотнести ее с общей моделью развития речи школьников, представляющей собой единство цели, содержания, принципов, методов, форм и средств обучения.

Формирование образности речи в нашем исследовании понимается как обучение детей умению определять, использовать и создавать эмоционально-экспрессивные средства языка в изобразительно-выразительных целях. Образность речи учащихся проявляется в способности чувствовать яркость и красоту слова, воспринимать настроения и эмоции автора, отбирать образные средства в соответствии с целью высказывания, создавать тексты на определенную тему и при этом стилистически целесообразно использовать образные средства языка.

Следуя известному положению психолингвистики о том, что у ребенка общие понятия "возникают часто ранее более частных" (Л.С. Выготский), а также руководствуясь выводами методических исследований, проведенных в начальной школе (О.Б. Орлова, Е.Н. Чулкова), мы вводим в содержание обучения в 7-9 классах обобщенные понятия образное выражение, троп, по мере усвоения которых учащиеся знакомятся с частным понятием сравнение как троп. При этом сравнение выступает как образное сопоставление двух объектов действительности, которое может быть выражено различными грамматическими конструкциями.

Вторая глава "Методика изучения сравнительных конструкций и образных средств языка в средней школе (историко-логический анализ)" посвящена анализу состояния проблемы и ее месту в практике школы.

Историко-логический анализ исследуемой нами проблемы показал, что сама идея обращения к выразительности родного языка при развитии речи учащихся является сквозной для методики, начиная с ХIХ века. Этот аспект всегда был в поле зрения отечественных методистов (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, В.Я. Стоюнин, М.А. Рыбникова). Во второй половине ХХ в. интерес к образным средствам языка был обусловлен изменением акцентов в преподавании русского языка и утверждением в методике коммуникативно-деятельностного подхода (работы Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Е.И. Никитиной, М.Р. Львова, Т.И. Чижовой и др.).

Наконец, конец ХХ-начало ХХI вв. ознаменовались появлением целого ряда методических трудов, в которых предметом исследования стали образные средства языка как средство речевого развития учащихся (Леденева В.В., Орлова О.Б., Пономарева Л.Д. Чулкова Е.Н., Шумкина О.Н. и др.).

Можно отметить ведущую методическую тенденцию, которая заключается в том, что обучение языковым средствам выразительности рассматривается обычно в связи с развитием творческих способностей учащихся на уроках русского языка, с развитием их образного мышления и творческого отношения к слову. Между тем, если в лингвистике исследованию сравнения как средства выразительности на диссертационном уровне посвящено довольно много работ, то в методических трудах категория сравнения как средство речевого развития учащихся специально не изучалась, что утвердило нас в необходимости разработки методики, способствующей формированию образности речи учащихся на материале сравнения, поскольку этот аспект до сих пор никем не исследовался на теоретико-экспериментальном уровне.

Наблюдение за учебным процессом в школе, а также анализ учебных комплексов по русскому языку подтвердили необходимость решения указанной проблемы не только в теоретическом плане, но и в плане практическом. Так, данные, приведенные нами в первом параграфе "Изучение сравнения в курсе русского языка средней школы", показывают, что даже традиционные, официально признанные учебные комплексы по русскому языку для средней школы содержат недостаточно упражнений и дидактического материала, предполагающих целенаправленное, систематическое изучение изобразительно-выразительных средств языка и формирование на этой основе образности речи учащихся.

Изучение тропов предусмотрено и программой по литературе, однако межпредметные связи дисциплин филологического цикла не нашли последовательного воплощения в процессе их преподавания. В диссертации мы рассмотрели также ряд программ и пособий, направленных на знакомство с образными средствами языка, но все они ориентированы на старшие классы школы и не скоординированы с базовой программой по русскому языку.

Выполненная нами аналитическая работа позволила сделать следующие выводы: 1) эмоционально-экспрессивные средства языка недостаточно представлены в учебных книгах по русскому языку; 2) дидактический материал учебников не может полностью удовлетворить потребности учащихся в овладении образными средствами языка в целях освоения приемов коммуникации и накопления многообразного эмоционально-чувственного опыта; 3) теоретический материал пособий не показывает логической связи различных образных средств (например, метафора - это скрытое сравнение); 4) основным заданием в учебниках является наблюдение над использованием различных средств образности, т.е. лишь преобладает рецептивная деятельность на уроке; 5) работа над образными средствами на уроках русского языка ведется бессистемно, без учета внутрипредметных и межпредметных связей. Все указанные факты не способствуют в должной мере формированию у школьников образности речи и свидетельствуют о необходимости разработки специальной системы упражнений по формированию образного компонента языковой способности в процессе изучения курса русского языка.

Во втором параграфе "Констатирующий эксперимент" описаны этапы констатирующего среда и представлены результаты анализа исходного уровня сформированности образности речи учащихся, а также уровней понимания ими эмоционально-экспрессивных средств языка, основанных на сравнении.

В основу организации эксперимента была положена рабочая гипотеза о том, что, поскольку формирование образности речи учащихся протекает в ходе познавательной деятельности на уроке, то необходимо выявить исходный уровень познавательного интереса учащихся к изучаемому явлению - сравнительным конструкциям в языке. Так, овладение сравнением как образным средством языка происходит при изучении лексических и грамматических языковых единиц, выражающих сравнение, а также при осознании выразительного потенциала сравнения как тропа.

Поскольку уровень познавательного интереса к изучаемому явлению предопределяет уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся, то для доказательства эффективности методики формирования образности речи при изучении сравнений мы обратились к такому критерию успешности обучения, как уровень познавательного интереса учащихся (по Г.И. Щукиной), отражающий мотивацию учащихся в овладении сравнением как образным средством языка.

Констатирующий эксперимент, состоящий из двух этапов, был проведен в 7, 8, 9 классах средних школ № 36, 39 г. Рязани. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие около трехсот учащихся 7-9 классов. Первый этап предполагал определение уровней интереса школьников к изучению сравнений. Так, уровень "любопытства" представляет собой элементарную стадию избирательного отношения, которая характеризуется ситуативным интересом учащихся к познавательной деятельности. На этой стадии средством привлечения интереса к предмету изучения - сравнениям - является занимательность, элементами которой становятся чувство удивления и новизны при восприятии образного сравнения. Уровень "любознательности" характеризуется стремлением школьника уже глубже проникнуть в суть явления, овладеть умением находить и использовать изучаемые сравнения при выполнении упражнений. Действия, осуществляемые учащимися, происходят по предлагаемому образцу. Для уровня "познавательного интереса" характерно стремление учащихся к выполнению творческих заданий, к использованию сравнений в собственной речи, к поиску и творческому применению изученных знаний об образных средствах языка в собственной речевой деятельности.

Нами были составлены три типа заданий в соответствии с названными уровнями познавательной активности учащихся. Школьникам в условиях констатирующего эксперимента было предложено выполнить на выбор одно из трех заданий. В первом задании, соответствующем уровню "любопытства", предлагалось подчеркнуть словосочетания, которые помогают представить картину, созданную автором, и найти языковые конструкции с семантикой сравнения. Второе задание (уровень "любознательности") - прочитать отрывки и вставить на месте пропусков образные сравнения. Третье задание (уровень "познавательного интереса") - описать своего друга или знакомого так, чтобы это было ярко, зримо, для чего необходимо использовать образные сравнения.

Основным классификационным критерием, определяющим отношение заданий к тому или иному уровню познавательной активности учащихся, был избран характер их деятельности при выполнении заданий каждого типа (репродуктивный способ деятельности, репродуктивный, продуктивный и творческий).

При обработке данных мы отметили следующие характерные особенности детской речи. Так, стараясь подобрать наиболее яркое образное выражение, учащиеся 7-х классов подчас неудачно сравнивали предмет, например: "борозды пашни, как обмокшее дерево"; совмещали в одной грамматической конструкции слова с положительной семантикой (щечки) и отрицательной (как у хомяка); часто использовали банальные сравнения (глаза голубые, как небо).

Количественное распределение учащихся по уровням их познавательной активности в изучении сравнений представлено в таблице 1.

Таблица 1. Уровни познавательной активности учащихся в изучении сравнений (констатирующий эксперимент)

Уровни интереса учащихся (в %)	7 класс	8 класс	9 класс
Уровень "любопытства"	76	68	69
Уровень "любознательности"	19	27	24
Уровень "познавательного интереса"	5	5	7

Как видно из приведенной таблицы, на уровне "любопытства" оказалось более половины учащихся каждой параллели, на уровне "любознательности" - около одной трети учащихся и лишь менее 10 % учащихся достигли уровня "познавательного интереса", что подтвердило наш вывод о необходимости организации специальной методической работы по формированию образности речи учащихся 7_9 классов.

На втором этапе констатирующего эксперимента применялись методы педагогической статистики, позволяющие на примере малой выборки (экспериментальная и контрольная группы по 20 человек) судить о закономерностях, присущих генеральной совокупности (количеству всех обучаемых по методике). Учащимся был предложен тест, составленный из заданий на нахождение образных выражений, объяснение их значения, расстановку недостающих знаков препинания в предложениях с различными сравнительными конструкциями.

Среднее количество правильных ответов по тесту в обеих группах составило лишь половину от общего их количества (соответственно 14 и 16 - от 32 возможных). При этом средний коэффициент успешности (как отношение количества правильных ответов, данных учениками, к возможному количеству правильных ответов по тесту) ниже допустимого уровня, равного 0,5 (0,47 - в контрольной и 0, 49 - в экспериментальной группах). Исходный уровень понимания учащимися образных средств языка, в том числе сравнения, неудовлетворителен: более половины заданий теста выполнили только 45 % учащихся - в контрольном классе и 35 % - в экспериментальном. Это говорит о том, что учащиеся не чувствуют образности слова и обладают недостаточно развитым ассоциативно-образным мышлением.

В ходе констатирующего эксперимента мы провели также анкетирование учителей, имеющих различный методический опыт преподавания русского языка, в результате которого было установлено, что учителям-словесникам не хватает дидактического материала, способствующего формированию образности речи учащихся, поскольку последний в федеральных учебниках присутствует в незначительном количестве. В то же время предложенные нами тексты (как средство формирования образности речи учащихся) вызвали интерес и положительную оценку педагогов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил необходимость разработки методической системы, направленной на формирование образности школьников.

Третья глава "Методика формирования образности речи при изучении сравнений в 5-9 классах общеобразовательной школы" отводится разработке методики обучения различным конструкциям со значением сравнения в аспекте формирования образности речи учащихся и проверке ее эффективности на уроках русского языка.

С этой целью в первом параграфе "Принципы и методы формирования образности речи на уроках русского языка" рассматривается широкий круг общедидактических, общеметодических и частнометодических принципов организации учебного процесса и выявляются возможности их реализации в процессе формирования образности речи учащихся при изучении сравнения.

Разрабатывая систему упражнений, направленную на формирование образности речи учащихся в единстве с развитием их языковой способности, мы опирались прежде всего на такие общеметодические принципы обучения русскому языку, как коммуникативный, когнитивный и социокультурный. Так, использование различных конструкций со значением сравнения позволяет реализовать когнитивный принцип, поскольку сравнение является одной из важнейших мыслительных операций; обращение к образным сравнениям этнокультурной тематики, а также работа с такими малыми жанрами устного народного творчества, как пословицы, поговорки и загадки, построенными на сравнении, - социокультурный принцип; а использование художественных текстов в качестве основной единицы обучения - коммуникативный принцип.

Особое значение в контексте рассматриваемой проблемы приобретают методические закономерности усвоения родной речи, сформулированные Л.П. Федоренко, и вытекающие из них принципы обучения родному языку и речи, каждый из которых предполагает, что приоритетной в процессе обучения будет не репродуктивная (воспроизводящая) деятельность учащегося, а творческая.

Принципы речевого развития, положенные в основу разработки нашей методики, определяют условия, при которых обеспечивается переход от зоны актуального речевого развития ребенка к зоне ближайшего развития под влиянием обучения родному языку. Наиболее важными из них для нашего исследования представляются: 1) принцип градуальности, который подразумевает расчлененность системы обучения на несколько методических уровней, ориентированных на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемых знаний, с усложнением их характера и форм подачи; 2) принцип единства языка и обучения речи, предполагающий обучение сравнениям единицам языка в единстве их значения, формы и функции; 3) принцип сопоставления и дифференциации языковых единиц в процессе речевого выбора как условие усвоения образных средств языка, основанных на сравнении.

Разработка методов обучения велась нами на основе дидактической классификации И.Я. Лернера, согласно которой были выделены рецептивный, репродуктивный и продуктивный методы, а также творческий, в рамках которых и были выбраны те приемы, которые оптимально соответствовали цели и задачам нашего исследования.

Во втором параграфе "Критерии отбора дидактического материала для формирования образности речи учащихся на уроках русского языка" описаны принципы отбора языкового материала для работы на уроке.

Ведущими дидактическими единицами обучения в разработанной нами методической системе являются словосочетание и текст. Это связано с тем, что, во-первых, любое образное средство выделяется только в контексте; во-вторых, сравнение как преимущественно семантико-синтаксическое явление осуществляется в таком минимальном тексте, как предложение или сложное синтаксическое целое.

В качестве критериев отбора языкового материала мы избрали следующие: 1) парадигматический критерий, который предполагает отбор слов, обладающих широким спектром семантических связей (синонимией, антонимией и др.); 2) частотный - как требование введения в содержание курса активно употребляемых конструкций; 3) градуальный критерий, когда новая конструкция вводится и затем изучается с постепенным наращиванием сведений и усложнением форм выражения сравнений, трансформацией одной модели в другую.

Критериями отбора текстов являлись: 1) идеографический (тематический) критерий, когда отбирается тематически организованный материал; 2) дидактический (наличие обучающего и воспитательного потенциала текста и необходимых для обучения языковых фактов и явлений - сравнений); 3) сензитивный (соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту учащихся); 4) информативный (выполнение текстом познавательной и информационной функции).

В третьем параграфе "Система упражнений по формированию образности речи учащихся на уроках русского языка" представлена классификация и уровневая градация упражнений в рамках разработанной нами методической системы. При ее построении мы опирались на принцип градуальности, выстраивая уровни методической градации упражнений в соответствии с тем перечнем языковых и речевых умений, который был нами определен в ходе констатирующего эксперимента. На основе прогнозируемых умений, которые должны быть сформированы в процессе экспериментального обучения, нами были разработаны четыре методических уровня упражнений.

Первый методический уровень упражнений подразумевает усвоение единиц языка в единстве значения и формы. В частности, он предполагает усвоение знаний об образных средствах языка в связи с изучением программного материала (на базе существующих учебников в соответствии с минимальным или средним уровнем подготовленности класса), знаний о месте сравнения в системе тропов, о его грамматической структуре. Этот уровень подразумевает рецептивную и рецептивно-репродуктивную деятельность учащихся с языковым материалом.

Второй методический уровень предполагает формирование у учащихся умения правильно воспринимать и анализировать образные средства, и прежде всего сравнение; осознавать единство значения, формы и функции изученных типов сравнения. Здесь особенно значимы упражнения на создание собственных высказываний с использованием сравнений. На втором методическом уровне формируются умения и навыки преимущественно репродуктивного характера.

Третий методический уровень упражнений предполагает сформированность у учащихся способности выполнять различные задания по образцу, а также умение реконструировать текст, продолжать текст, вставлять в него собственные образные сравнения, трансформировать сравнения в метафору, перифраз, гиперболу. Этот уровень упражнений условно назван продуктивным.

Наконец, четвертый методический уровень - это уровень творческих упражнений, когда на основе полученных знаний и умений учащиеся создают собственные высказывания как в письменной, так и в устной форме, используя сравнение как троп. На этом уровне у школьников вырабатываются умения творчески преломлять полученные знания об образных средствах языка, в основе которых лежит сравнение, и использовать выразительные возможности тропов в собственной речи.

В качестве одного из компонентов методической системы были определены следующие умения, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения: находить в тексте образные средства языка; доказывать принадлежность тропа к сравнению; определять средства грамматического выражения сравнения; анализировать текст с точки зрения уместности использования образных средств и сравнения в том числе; уметь различать собственно-сравнение и приложение, часть сказуемого, фразеологический оборот; использовать сравнения в собственных текстах различных жанров; уметь выражать оценку (в первую очередь положительную) кому-либо или чему-либо, используя образные сравнения; корректировать собственные высказывания.

В третьем параграфе описаны организация, проведение и выводы обучающего эксперимента, представлен сопоставительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов. На этапе итогового тестирования были использованы те же типы заданий, что и в ходе констатирующего среза.

Итоговые тесты показали, что на уровне "любопытства" (низком уровне интереса) находятся менее четверти всех учащихся, в то время как в констатирующем эксперименте на этом уровне было отмечено более половины учащихся.

На уровне "любознательности" (среднем уровне интереса) находятся 29 % школьников (во время констатирующего эксперимента здесь было отмечено 23 % детей). При выполнении заданий учащиеся старались подбирать необычные сравнения, при помощи которых можно создать яркий, "зримый" образ. Среди ответов самыми интересными оказались такие сравнения: "собрались осинки, как будто веселые подружки", "…как подружки-модницы"; "вода напоминает ртуть", "лилии лежат на воде, как на стекле".

На уровне "познавательного интереса" (высокий уровень познавательной активности) оказалось наибольшее число детей, что свидетельствует о сформированности стойкого познавательного интереса учащихся к изучению сравнений, говорит о высокой мотивации к процессу овладения сравнением как образным средством языка. Это в свою очередь доказывает нашу рабочую гипотезу о зависимости успешности обучения по предложенной методике от уровня познавательной активности и мотивации учащихся.

Среди характерных положительных особенностей в речи детей нами было отмечено, что во многих работах учащиеся старались через внешние признаки раскрыть суть образа: например, не просто описать свой дом, а рассказать о своей семье, об отношениях, царящих в ней, и при этом использовать сравнения. Подростки пытались точнее охарактеризовать свои эмоции, выбирая для этого образные, нестандартные сравнения, неожиданные ассоциации. Количественные показатели обучающего эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2. Уровни познавательной активности учащихся в изучении сравнений (итоговый эксперимент)

Уровни познавательной активности учащихся (в %)	7 класс	8 класс	9 класс
Уровень "любопытства"	5	7	5
Уровень "любознательности"	28	27	30
Уровень "познавательного интереса"	67	66	65

Количество правильных ответов, данных учащимися в контрольной и экспериментальной группах, значительно различается. В экспериментальном классе с заданиями справились 94 % учащихся, тогда как в контрольном классе только 45 % детей дали правильные ответы. Средний коэффициент успешности в контрольной группе ниже (0,5), чем в экспериментальной (0,75). Таким образом, преимущество экспериментального обучения очевидно.

Помимо уровня познавательной активности учащихся в процессе экспериментального обучения мы диагностировали динамику формирования образности речи учащихся. Так, показатели образности речи определялись нами по уровню сформированности конкретных языковых и речевых умений учащихся, которыми они овладели в процессе изучения категории сравнения.

Нами было выделено четыре уровня языковых и речевых умений, в соответствии с которыми мы, как это было показано ранее, разрабатывали четырехуровневую систему упражнений по формированию образности речи учащихся.

Первый уровень умений - рецептивный - включал в себя умения по восприятию учениками языковых конструкций с семантикой сравнения, а именно: умение чувствовать в речи, видеть и находить в тексте языковые единицы со значением сравнения; умение определять семантику сравнительной конструкции.

Второй, репродуктивный, уровень умений включает как языковые умения (учебные, грамматические), так и речевые, которые основаны на действиях по образцу: умение определять в тексте предметы сравнения, понимать основу сравнения (что с чем сравнивается и по какому признаку: по цвету, по форме и т.д.); умение находить в тексте сравнение и определять значение сравнительной конструкции (какой формой она выражена), понимать ее роль в тексте (т.е. рассматривать сравнение в единстве его значения, формы и функции).

Третий, продуктивный, уровень умений включает языковые и речевые умения, предполагающие создание учащимися собственных текстов с использованием изученных языковых единиц - сравнений: В этот уровень умений входят такие: умение заменять сравнительные конструкции одной формы - другой, владеть грамматическими синонимами (сравнительный оборот и сравнительное придаточное); сопоставлять и дифференцировать сравнение языковое (необразное) и образное (троп); умение трансформировать троп-сравнение в троп-метафору и наоборот.

К коммуникативному (творческому) уровню умений были отнесены: умение стилистически оправданно использовать в собственной речи сравнительные конструкции разных видов и типов; умение использовать в речи сравнение как троп.

В рамках обучающего эксперимента анализировалась динамика речевого развития детей по уровню сформированности названных умений, который выявлялся с помощью как тестовых заданий, так и традиционных упражнений, а также по анализу творческих работ школьников. Учащимся предлагалось выполнить упражнения каждого из четырех методических уровней и затем анализировалась успешность выполнения этих заданий с помощью коэффициента успешности, вычисляемого как отношение возможных количества правильно выполненных заданий к возможному количеству успешно выполненных упражнений.

Сравнительные результаты уровня развития образности речи по названным параметрам даны в таблице 3.

Таблица 3. Сравнительная таблица уровней развития образности речи учащихся (по уровню сформированности умений в итоговом эксперименте)

Уровни сформированных умений (Ку)	Контрольные классы	Экспериментальные классы
Рецептивный уровень	0,78	0,91
Репродуктивный уровень	0,81	0,90
Продуктивный уровень	0,63	0,72
Творческий уровень	0,70	0,85
Общий уровень умений	0,73	0,85

Сравнение данных итогового эксперимента в экспериментальных и контрольных классах свидетельствует, что в контpольном классе средний уровень речевого развития (К_у=0,73) значительно ниже, чем в экспериментальном классе после обучения (К_у=0,85). При этом динамика сформированности умений первого и второго уровня является наибольшей, что говорит об умении учеников определять и находить сравнения в тексте, определять их грамматическую форму, перестраивать в тексте сравнительные обороты, заменяя их сравнительными придаточными предложениями. Умения третьего и четвертого уровней, продуктивные и творческие, в экспериментальном классе сформированы тоже на достаточно высоком уровне (К_у=0,72 и К_у=0,85), что свидетельствуют об эффективности проведенного обучения.