Роль дидактики вищої школи в забезпеченні високої якості викладання в умовах упровадження в систему вищої освіти Німеччини загальноєвропейських стандартів якості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль дидактики вищої школи в забезпеченні високої якості викладання в умовах упровадження в систему вищої освіти Німеччини загальноєвропейських стандартів якості

С. В. ЧЕРКАШИН

кандидат Філологічних наук, доцєнт, докторант ХНПУ ім. Г. С. Сковороди

У статті розглянуто роль дидактики вищої школи у вирішенні проблеми впровадження загальноєвропейських стандартів якості в систему вищої освіти Німеччини. На основі короткого огляду досліджень німецьких фахівців зроблено висновок про те, що впровадження європейських стандартів якості в межах Болонського процесу не здатне автоматично забезпечити якість викладання й дослідницької діяльності у вузах Німеччини. Зазначено, що в умовах перетворення вищої освіти в “обов'язкову ”, а також на тлі стрімкого зростання чисельності студентів і скорочення державного фінансування вишів поспішне впровадження єдиних освітніх стандартів приховує в собі небезпеку втрати якості викладання. Наголошено на необхідності розвитку нових освітніх технологій та їх широкого застосування у сфері вищої освіти Німеччини з метою формування в студентів нових ключових компетенцій, умінь і навичок самостійного пошуку знань і самоосвіти, які дадуть їм змогу підвищити свою конкурентоспроможність на сучасному глобальному ринку праці.

Ключові слова: недофінансування державних вишів, маркетизація освіти, розвиток сучасних ключових компетенцій, дидактика вищої школи, стандартизація вищої освіти.

вищий освіта німеччина інтеграція

Однією з актуальних тем дискусій, які наразі тривають не тільки в Німеччині, а й у інших європейських країнах, є реформування системи вищої школи. Захисники й супротивники реформ одностайні в тому, що європейські виші змушені змінюватися під тиском стрімкої зміни загальних умов їх існування. Варто назвати три основні причини, які підсилили зовнішній тиск на виші Німеччини й вимагають від них проведення радикальних реформ: 1) збільшення кількості студентів; 2) тривале недофінансування державних вузів; 3) посилення інтернаціоналізації й стандартизації європейської системи вищої освіти під час так званого Болонського процесу. У вузах тривають дискусії щодо розробки заходів, здатних вирішити проблеми, що виникли.

Із середини XX ст. у всесвітніх масштабах відбувається експансія вищої школи, яка є проявом глобалізації, що торкнулася всіх сфер життя сучасного суспільства. Одним із проявів цих процесів є повсюдне зростання чисельності студентів у третинній області. Вже на початку XXI ст. відбулося надзвичайне прискорення цього процесу, що простежується в усіх країнах ОЄСР із початку 90-х рр. Суть процесу освітньої експансії полягає в тому, що в європейських вишах тенденція перетворення університетів із елітних установ в установи масової освіти в умовах максимального обмежєння державного фінансування вузів стає все помітнішою. Загальне обов'язкове навчання в школі без перебільшення можна вважати досягненням XIX ст. Аналогічним досягненням у XXI ст., очевидно, стане “загальна обов'язкова вища освіта”. Дипломи, отримані в третинній системі освіти, стануть в умовах інформаційного суспільства “вхідними квитками” в майже гарантоване трудове життя.

На цьому загальному тлі треба звернутися до проблеми дидактики вищої школи, яка становить певний інтерес для соціологів і педагогів. Не є таємницею той факт, що дидактика вищої школи не користується серед учених і фахівців досить великою повагою й часто сприймається ними як “необхідне зло”. Це стосується, загалом, тих університетів, що заявляють про себе як про прихильників кредо Вільгельма фон Гумбольдта: “Єдність дослідження й навчання”. Пріоритетом у цих університетах є дослідження, тому висловлюють розповсюджену в університетському середовищі думку, що гарні дослідники є автоматично гарними викладачами, не володіючи особливою кваліфікацією в галузі дидактики вищої школи.

Про необхідність розробки нової сучасної дидактики вищої школи, підвищення методичної й дидактичної компетенції викладачів і реалізацію базового принципу німецьких університетів “навчання через дослідження” у зв'язку з перетворенням університетів у масові навчальні заклади, посилення процесу інтернаціоналізації сфери вищої освіти, інтенсифікацію профілювання університетів і стандартизацію вищої освіти під впливом Болонського процесу зазначено в працях Б. Берендт, В. Д. Веблера, К. Гана, Л. Губера, К. О. Едєля, Д. Квайса, М. Когана, Д. Мюллер-Бьоліха, М. Мюрмана та ін. Проблеми хронічного недофінансування вузів, їх подолання через маркетизацію їх діяльності, фінансову автономізацію, впровадження індикаторів ефективності роботи вишів не виключають, а навпаки - удосконалюють дидактику вищої школи та роблять її актуальнішою, на що вказують дослідження Р. Крекеля, і. Лишки, Я. Ольберца, П. Пастернака.

Мета статті полягає в аналізі ситуації, що склалася в системі вищої освіти ФРН у зв'язку з інтенсифікацією освітньою експансією в університетах і спеціальних вищих навчальних закладах Німеччини, інтенсивною профілізацією навчальних закладів, диверсифікацією потоків абітурієнтів та інтернаціоналізацією сфери вищої освіти. Усі ці процеси ставлять перед дидактикою вищої школи Німеччини більш складні завдання, вирішення яких забезпечить конкурентоспроможність німецьких вишів і, зокрема, університетів на європейському й світовому ринку освітніх послуг в умовах скорочення державного фінансування вишів і маркетизації їх освітньої діяльності. Узагальнення німецького досвіду в цій сфері, на нашу думку, становить інтерес для фахівців, що розглядають питання інтеграції системи вищої освіти України в європейський освітній простір.

Освітня експансія в Німеччині, що спостерігається в країні із середини XX ст. і до сьогодні, підсилила інтенсивність спроб перенаправляти частину постійно зростаючого потоку студентів у спеціальні вищі навчальні заклади за допомогою диференціації системи вищої освіти. Первинним завданням німецьких вищих спеціальних навчальних закладів є, як відомо, не проведення досліджень, а навчання висококваліфікованих фахівців для сфери менеджменту, банківської справи, соціальної сфери тощо. Але й дотепер, як зазначають Гершель і Крекель [5], цей процес диференціації сприймають як периферійне явище. Більшість студентів німецьких університетів, як правило, не прагне до університетської викладацької або науковій кар'єри, а вибирає сферу бізнесу або прикладних досліджень за межами університетів. Випускники вишів надають перевагу отриманню академічного ступеня магістра, а бакалавріат сприймають як проміжну мету університетського навчання.

Підготовка магістрів висуває додаткові вимоги до рівня кваліфікації університетських викладачів, які здійснюють процес викладання й забезпечують його якість в університетах. Оцінка якості університетського викладання в німецьких вишах, на думку експертів, повинна враховувати три аспекти діяльності університету. По-перше, парадигмою сучасного розвитку університетської освіти є ринкова орієнтація вишів. По-друге, більш раціональною й альтернативною парадигмою розвитку університетів може бути орієнтація на реальну автономію науки. По-третє, орієнтація на автономію науки не виключає розробку нової дидактики вищої школи.

Для постановки діагнозу стану актуальної парадигми розвитку університетської освіти в контексті проведених реформ варто взяти до уваги інтенсивну критику, що звучить на адресу університетів протягом останніх років. Обвинувачення на адресу системи вищої освіти з боку держави й бізнесу в більшості випадків стосуються недостатньої орієнтації вишів на ринок і конкурентну боротьбу. Німецькі університети сприймають, як і раніше, як неконкурентоспроможні на глобальному освітньому ринку, оскільки випускники отримують освіту, що не відповідає вимогам німецького та європейського ринку праці. Актуальні реформи вищої школи повинні порушувати саме ці проблеми, а самі виші повинні бути “звільнені від кайданів” державної опіки [10] й перетворені в “entrepreneurial universities” (“підприємницькі університети”) [3].

Друга інновація полягає в переході університетів від принципу керування “на вході” до принципу керування “на виході” під час реалізації ідеї “нового державного керування” (“new public management”) [4] на всіх рівнях системи вищої освіти [1]. В умовах переваги камерального керування державними університетами відповідні фінансові потреби формулюються заздалегідь у процесі переговорів про виділення бюджетних коштів (тобто “на вході”). У такий спосіб здійснюється тільки контроль за використанням бюджетних коштів. Контроль якості при цьому не передбачають. Під час так званої автономізації системи вищої школи й упровадження так званих “глобальних бюджетів” відтепер здійснюється перехід до контролю “на виході”. Університети повинні демонструвати своє вміння використовувати державні кошти, наприклад, шляхом упровадження профільної освіти, залучення додаткових спонсорських коштів і збільшення кількості випускників, а також шляхом установлення балансу між набутими знаннями й успішністю студентів. Надання університетам коштів з урахуванням індикаторів ефективності повинне створити додаткові стимули в змаганні університетів.

Усі ці плани, судячи із закладеної в них ідеї, випливають не із самої суті “universitas litteratum” (“наукових університетів”). Ціль актуальних університетських перетворень із самого початку, на думку Г ельшера й Крекеля [5], полягає не в боротьбі за якість наукових ідей і викладання, а в боротьбі за обмежені державні кошти. Всі ці заходи спрямовуються, насамперед, на зниження загальних університетських витрат або досягнення економічних переваг у конкурентній боротьбі. Вони зводяться до формули: “Core academic values may be replaced by short-term views and criteria focussing on the needs of the economy” (“базові академічні цінності необхідно замінити в короткостроковій перспективі на критерії, сконцентровані на потребах економіки”) [1, с. 19]. Прихильники нового курсу зазначають, що велика кількість цих “core academic values” (“базових академічних цінностей”), гальмує проведення реформ. Вони вимагають впровадження нової університетської культури, “entrepreneurial culture” (“підприємницької культури”).

Реформи у сфері керування університетами по своїй суті спрямовані на збільшення ефективності й забезпечення якості продукції. Рушійною силою впровадження нових і прозорих “процедур керування якістю роботи” є не тільки усунення дійсних (або передбачуваних) недоліків якості вищої освіти. Акредитація, оцінювання, надання вузам коштів залежно від ефективності роботи тощо можуть покращити стан справ у дослідженні й навчанні, однак, як уважають Гельшер і Крекель, вони слугують, насамперед, зовнішній необхідності: з одного боку, складається враження, що вони спрямовані на покращення тільки зовнішніх умов існування університетів, діючи в якості державних інструментів для здійснення “контролю на виході”.

З іншого боку, виникають сумніви в тому, що при впровадженні процедур забезпечення якості дійсно йдеться про стандартизацію, порівняність, прозорість проведення досліджень, надання освітніх послуг і отримання результатів дослідження не в національному, а в європейському та світовому масштабі. Виходять із того, що “Болонський процес” сам по собі спрямований на “забезпечення якості” освіти. Вважають також, що висока якість освіти не може виникнути автоматично, оскільки тільки час може показати, наскільки успішним стане впровадження загальних критеріїв якості на тлі дуже різних систем вищої освіти. Враховуючи складності приведення різних систем вищої освіти до загальних стандартів, необхідно уникнути зайвого форсування темпів перетворень, які можуть призвести до саморуйнування цих систем. Необхідно, крім того, переконатися в тому, що нові процедури керування якістю дійсно зумовлять покращення якості освіти або, щонайменше, збереження наявного рівня якості в нових ускладнених рамкових умовах [12].

Безсумнівно, дидактика вищої школи повинна мати більшу значущість у межах процесів реформування вищої школи. Заклик до впровадження профільного навчання й до підвищення якості навчання в умовах формування сучасного менеджменту персоналом знаходить усе більшу підтримку в університетському середовищі [2; 11]. Гельшер і Крекель [5] зазначають, що поява цієї тенденції пов'язана із трьома причинами. По-перше, в результаті експансії освіти значно змінився не стільки соціальний склад студентів, скільки якісний склад через збільшення кількості найбільш мотивованих із них. У міру збільшення доступності університетської освіти буде скорочуватися й процентне співвідношення студентів, для яких заняття дослідницькою роботою й наукою стане метою навчання й подальшої кар'єри. Усе більша частина студентів уже зараз прагне до мінімальних витрат часу для отримання кваліфікації, необхідної для подальшої кар'єри за межами сфери освіти [6; 8].

По-друге, в недалекому майбутньому у зв'язку з недофінансуванням вишів треба розраховувати на подальше погіршення числового співвідношення студентів і викладачів. Уже тільки з цієї причини викладання повинне набувати все більшого значення порівняно з дослідженням [14]. Ідеал Гумбольдта, що полягає в спільноті викладачів і учнів, уже не може реалізуватися в умовах, що склалися [14]. Для того, щоб у переповнених лекційних аудиторіях передавати студентам принаймні ще якийсь певний обсяг знань, необхідно володіти більш прогресивними дидактичними компе- тенціями. Відомо, що багато дидактичних методів, які вимагають додаткових витрат праці й не сприяють економії часу й персоналу, можна раціональніше реалізувати в невеликих навчальних групах. Це стосується значною мірою також “e-learning” (електронного навчання), що наразі так активно розвивається [9].

Однак дидактика, як відомо, націлена, насамперед, не на більшу рентабельність, а на підвищення якості навчання, тобто на ефективність. На думку Гельшера й Крекеля, на навчанні величезних мас студентів не можна заощадити за допомогою проведення масових лекцій і тестів, що передбачають множинний вибір, оскільки це не забезпечить прийнятну якість підготовки майбутніх фахівців і не відповідає мінімальним вимогам дидактики вищої школи.

Третім важливим компонентом актуальних реформ є інтернаціоналізація вузів. У межах зростаючої інтернаціоналізації дидактика вищої школи й розвиток вищої школи набувають подвійного значення. По-перше, професійне навчання, яке охоплює лекції й семінари для іноземців, зробить німецькі виші привабливими для іноземних студентів. По-друге, німецькі студенти зможуть отримати необхідну підготовку для життя й праці в глобалізованому світі [13].

Ці три причини вказують на необхідність підвищення якості викладання на основі актуальних дидактичних методів і прийомів. Необхідно, щоб університетська освіта сприяла не тільки засвоєнню спеціальних знань, а й формуванню в студентів ключових кваліфікацій, що дадуть змогу їм стати конкурентоспроможними на ринку праці. У зв'язку з цим здатність отримати роботу (“employability”) та здатність до самостійного довічного навчання набули як компетенції все більшу актуальність і стали предметом дидактичних досліджень. Розвиток цих компетенцій є неминучим, по-перше, у зв'язку з нетривалістю строку актуальності спеціальних знань і, по-друге, через обмеженість фінансових ресурсів, що перебувають у розпорядженні університетів. Розвиток здатності до довічної самоосвіти зумовлює розвиток нових форм навчання й методик, спрямованих на розвиток умінь і навичок використання студентами нових інформаційних технологій, таких як e-leaming (“електронне навчання”), blended learning (“змішане навчання) тощо. Ці розробки, за даними Гельшера й Крекеля, поки що не знаходять гідного місця в університетах.

Тенденції в розвитку вищої школи створюють враження, що реформування вишів усе менше орієнтується на первинні цілі, а замість цього - на зовнішні імперативи, зокрема на економію державних коштів і вимоги, висунуті бізнесом. Особливо чітко це відображено в понятті професіоналізації: в актуальних дебатах воно служить у більшості випадків “шифром для підвищення раціональності з економіко-адміністративної точки зору” і не має прямого відношення до “логічної раціональності дослідження й навчання” [15, с. 4].

Таким чином, німецькі університети мають подвійну проблему: по-перше, досить скептичне відношення в університетському середовищі до дидактики вищої школи; по-друге - сприйняття студентами академічної освіти як самостійної й повноцінної мети. Ця подвійна проблема, успадкована з XIX ст., базується на розумінні Гумбольдтом взаємозв'язку дослідження й навчання, інтерпретації університету як винятково наукового університету, відкиданні будь-якого “впливу школи” на університет і тому - ігноруванні дидактики вищої школи. Як показав Уве Шиманк [14] на прикладі західнонімецьких університетів, цей традиційний для німецького університету синтез зазнав кризу вже з початком першої експансії вищої школи в 1960-х і 1970-х рр.

На початку XXI ст. залишається враження, що під ідеалом “глобалізованого суспільства знання” на тлі поновлення інтенсивного зростання чисельності студентів розуміють якийсь новий, “змагальний”, взаємозв'язок. Від університетів вимагають надання даних, що підтверджують значні результати в науці й успішності студентів. Але за межами аналізу залишаються дані про рівень дидактичних компетенцій викладачів і про їх здатність залучати студентів до дослідницької діяльності.

Для забезпечення високих стандартів якості викладання необхідно чітко сформулювати актуальні завдання вищої школи. При визначенні завдань дидактики вищої школи необхідно послідовно орієнтуватися на першочергові цілі, потреби й стандарти якості вузів. Тільки за наявності внутрішньої мотивації зацікавлених у її застосуванні сторін дидактика вищої школи може отримати визнання в університетському середовищі. “Спущена” зверху вимога дидактизації роботи викладачів не принесе відчутних успіхів у роботі. Як стверджують Гельшер і Крекель, очевидно те, що виші зможуть упоратися із завданнями, які формулюють представники бізнесу й політики перед системою вищої освіти, якщо залишаться вірні власним науковим принципам.

Тобто дослідження й навчання можуть виявити себе на повну силу тільки тоді, коли вони скористаються повною мірою своїм правом залишатися вільними від зовнішнього впливу й від урахування чужих і далеких від освіти інтересів. Наука повинна орієнтуватися, насамперед, на пошук істини. Зрозуміло, прикладна наука, що задовольняє потреби, що виходять за межі фундаментальної науки, безсумнівно повинна існувати. На думку Гельшера й Крекеля, якщо будуть переважати саме ці цілі, а не науковий пошук істини, то це матиме негативні наслідки як для науки, так і для викладання.

Висновки

Для того, щоб упоратися з цілою низкою складних завдань, які виникли в епоху масової вищої освіти перед вишами Німеччини, і запропонувати зростаючій кількості студентів якісну вищу освіту в умовах недофінансування державних вузів, необхідно прийняти цілу низку необхідних заходів. Гершель і Крекель вбачають ці заходи, по-перше, в неухильному дотриманні принципу “навчання через дослідження”; по-друге - в створенні привабливих для студентів умов навчання, що зможе запобігти їх відтоку в спеціальні вищі навчальні заклади (тобто де-факто “навчальні виші”); по-третє - в наданні повної академічної освіти всім своїм випускникам без утрати рівня якості.

У зв'язку із хронічним недофінансуванням вишів забезпечення якості освіти вимагає сьогодні, як ніколи, інновацій і, насамперед, у галузі дидактики вищої школи. Для того, щоб дидактика мала шанси на успіх в університетському середовищі, їй необхідно спиратися на вкорінені в університетах традиції Гумбольдта. Ще не відомо, наскільки серйозна небезпека втрати суверенного права університетів у визначенні своїх стандартів якості. Ця небезпека виявляється під час кампанії, спрямованої на покращення якості викладання через процедури оцінювання та акредитації, що здійснюються за нав'язуваними ззовні індикаторами успішності. На жаль, розробка своїх власних, властивих університету, критеріїв не набула гідного розвитку. Цей недолік можна усунути шляхом надання більшого значення дидактиці вищої школи. Тут варто запровадити процеси, що зумовлять взаєморозуміння у визначенні стандартів якості викладання в університетах. Це значить, що ініціатива щодо впровадження й збереження якості викладання в університетах, орієнтованих на наукові дослідження, повинна виходити від самих університетів.

Оскільки окремі дисципліни можуть самі ініціювати розробку й упровадження своїх стандартів якості, тут виникає широке поле діяльності для дидактики вищої школи й спеціальних дидактик. Важливу роль при цьому повинне відіграти проведення досліджень у галузі дидактики вищої школи. Вона тоді стане науковою дисципліною й отримає визнання в університетському середовищі, коли зможє пред'являти переконливі результати наукових досліджень.

Список використаної літератури

Amaral A. The Emergent Role of External Stakeholders in European Higher Education Governance. Governing Higher Education / A. Amaral, A. Magalhaes // National Perspectives on Institutional Governance / A. Amaral, G. A. Jones, B. Karseth (Hg.). - Dordrecht : Kluwer Academics, 2002. - S. 121.

Berendt B. Academic Staff Development (ASD) als Bestandteil von Qualitatssicherung und - entwicklung. Zum aktuellen Stand hochschuldidaktischer Aus und Weiterbildung / B. Berendt // Neues Handbuch Hochschullehre. Lehren und Lernen effizient gestalten // B. Berendt, H.-P. Voss, J. Wildt (Hg.). - Berlin : Raabe, 2002. - Abschnitt L 2.1. - 153 S.

Clark B. R. Creating entrepreneurial universities. Organisational pathways of transformation / B. R. Clark. - Oxford : New York : Pergamon Press, 1998. - 163 p.

Fisch R. Neue Steuerung von Bildung und Wissenschaft. Schule - Hochschule - Forschung / R. Fisch, S. Koch. - Bonn : Lemmens, 2005. - 200 S.

Holscher M. Zur Rolle der Hochschuldidaktik im Zuge der aktuellen Hochschul- reformen / M. Holscher, R. Kreckel // Zeitschrift fur Hochschulentwicklung. - Wittenberg, 2006. - Jg. 1. - № 1. - S. 62-81.

Kogan M. Teaching and Research. Some Framework Issues / M. Kogan // Higher Education Management and Policy. - OECD, 2004. - № 16. - P. 9-18.

Kreckel R. Vielfalt als Starke. AnstoBe zur Hochschulpolitik und Hochschul- forschung / R. Kreckel, M. Holscher // ZFHE. - Bonn : Lemmens, 2006. - Jg. 1. - № 1. - S. 62-81.

Lischka I. Studierwilligkeit und die Hintergrunde. Neue und einzelne alte Bundeslander / I. Lischka. - Wittenberg : HoF Wittenberg, 2003. - 147 s.

Markowitsch J. Handbuch praxisorientierter Hochschulbildung / J. Markowitsch, K. Messerer, M. Prokopp. - Wien : WUV Universitatsverlag, 2004. - 81 S.

Muller-Boling D. Die entfesselte Hochschule / D. Muller-Boling. - Gutersloh : Verlag Bertelsmann Stiftung, 2000. - 255 S.

Murmann M. Ohne P. A. D. keinen Shift...! Academic Development als Voraussetzung fur eine veranderte Hochschullehre / M. Murmann // The Shift from Teaching to Learning. Konstruktionsbedingungen eines Ideals / U. Welbers, O. Gaus ; unter Mitarbeit von B. Wagner (Hg.). - Bielefeld : Bertelsmann, 2005. - S. 246-250.

Pasternack P. Qualitat als Hochschulpolitik? Leistungsfahigkeit und Grenzen eines Policy-Ansatzes / P. Pasternack. - Bonn : Lemmens Verlag [i. Ersch.], 2005. - 564 S.

Queis D. Lehren und Lernen mit fremden Kulturen / D. Queis // Das Hoch- schulwesen. - Bielefeld : Universitatsverlag Webler, 2002. - S. 27-31.

Schimank U. Hochschulforscnung im Schatten der Lehre / U. Schimank. - Frankfurt am Main : Campus, 1995. - 357 S.

Stock M. Hochschulforschung und Theorie der Professionen / M. Stock, A. Wer- net // Die Hochschule. Journal fur Wissenschaft und Bildung. - Wittenberg, 2005. - № 14. - S. 7-14.

Размещено на Allbest.ru